GIÁO DỤC KHOA HỌC CÔNG NGHỆ KHÔNG CHỈ LÀ KỸ THUẬT TIẾP CẬN TỪ TRIẾT HỌC GIÁ TRỊ VÀ TRÁCH NHIỆM XÃ HỘI

Võ Phú Hữu – Trần Mộng Nghi

Đại học Cần Thơ

Email: [email protected]

Tóm tắt: Bài viết tiếp cận giáo dục khoa học công nghệ từ góc nhìn liên ngành giữa triết học giá trị, đạo đức học ứng dụng, nghiên cứu chính sách khoa học và giáo dục đại học. Từ đó đề xuất một mô hình giáo dục khoa học công nghệ theo hướng giá trị, trong đó tri thức khoa học, kỹ thuật và đổi mới được đặt trong quan hệ với công bằng xã hội, phát triển bền vững, đạo đức dữ liệu, an toàn con người, văn hóa dân chủ và lợi ích công. Bài viết nhấn mạnh rằng đây không phải là sự “phi kỹ thuật hóa” giáo dục khoa học công nghệ, mà là điều kiện để kỹ thuật có thể phục vụ phát triển bền vững và bảo vệ phẩm giá con người trong thời đại công nghệ cao.

Từ khóa: giáo dục khoa học công nghệ, triết học giá trị, trách nhiệm xã hội, đổi mới có trách nhiệm, phát triển bền vững, giáo dục đại học

1 Đặt vấn đề

Trong những năm gần đây, khoa học công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số được đặt ở vị trí ngày càng quan trọng trong chiến lược phát triển của Việt Nam. Nghị quyết số 57-NQ/TW của Bộ Chính trị xác định phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia là đột phá quan trọng hàng đầu, là động lực chính để phát triển nhanh lực lượng sản xuất hiện đại, đổi mới phương thức quản trị quốc gia, phát triển kinh tế – xã hội và ngăn chặn nguy cơ tụt hậu. Nghị quyết đồng thời nhấn mạnh yêu cầu phát triển nhanh nhưng bền vững, từng bước tự chủ về công nghệ, coi thể chế, nhân lực, hạ tầng, dữ liệu và công nghệ chiến lược là các nội dung trọng tâm, cốt lõi. Điều đó cho thấy khoa học công nghệ không còn là lĩnh vực chuyên môn hẹp mà đã trở thành trục chiến lược của phát triển quốc gia.

Trong giáo dục và đào tạo, chuyển đổi số và phát triển khoa học công nghệ cũng đang được thúc đẩy mạnh. Quyết định số 131/QĐ-TTg phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030 đặt mục tiêu đổi mới phương thức dạy học, quản trị giáo dục và phát triển nguồn nhân lực số. Bộ Giáo dục và Đào tạo đồng thời triển khai các nhiệm vụ chuyển đổi số, cải cách hành chính và xây dựng các định hướng chiến lược mới cho giáo dục đại học theo hướng hiện đại, hội nhập và có năng lực đóng góp lớn hơn cho đổi mới sáng tạo quốc gia. Những định hướng đó làm cho giáo dục khoa học công nghệ trở thành một mắt xích then chốt đối với chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh phát triển của đất nước trong giai đoạn mới.

Tuy nhiên, chính sự lên ngôi của khoa học công nghệ cũng đặt ra một nghịch lý. Càng tôn vinh công nghệ như động lực tăng trưởng, xã hội càng có nguy cơ nhìn giáo dục khoa học công nghệ bằng lăng kính công cụ thuần túy. Từ đó, thành công của giáo dục dễ bị quy về số lượng kỹ sư, lập trình viên, nhà nghiên cứu ứng dụng, bằng sáng chế, mô hình khởi nghiệp hay sản phẩm công nghệ được thương mại hóa. Cách nhìn này không sai, nhưng nếu tuyệt đối hóa nó, giáo dục khoa học công nghệ sẽ bị giản lược thành một dây chuyền sản xuất nhân lực kỹ thuật, trong khi chính công nghệ hiện đại lại đang tạo ra những câu hỏi lớn về công bằng, quyền riêng tư, chủ quyền dữ liệu, bất bình đẳng số, an toàn sinh học, trách nhiệm môi trường và giới hạn đạo đức của đổi mới. UNESCO khẳng định đạo đức của khoa học và công nghệ phải hướng tới nghiên cứu, đổi mới và chính sách phục vụ nhân loại và tính bền vững; đồng thời tổ chức này đã phát triển chương trình giáo dục đạo đức trong mọi lĩnh vực khoa học nhằm hỗ trợ các quốc gia xây dựng năng lực suy tư và quyết định có trách nhiệm.

Ở bình diện quốc tế, OECD gần đây cũng nhấn mạnh các chính sách khoa học, công nghệ và đổi mới mang tính chuyển hóa cần thúc đẩy các quá trình chuyển đổi bền vững, lồng ghép các giá trị chung vào quản trị khoa học và công nghệ mới nổi, đồng thời thúc đẩy đổi mới bao trùm, linh hoạt và có tính tiên liệu. Nhiều nghiên cứu giáo dục STEM gần đây cũng chỉ ra rằng nếu không tích hợp trách nhiệm xã hội và phản tư giá trị vào đào tạo, người học khó phát triển ý chí hành động trước các vấn đề khoa học – xã hội phức hợp. Nói cách khác, giáo dục khoa học công nghệ đang đứng trước yêu cầu phải vượt khỏi mô hình huấn luyện kỹ thuật đơn tuyến để bước sang mô hình đào tạo chủ thể có năng lực phán đoán xã hội của tri thức.

Từ đây, bài viết đặt ra một câu hỏi nền tảng: nếu khoa học công nghệ là động lực đột phá của quốc gia, thì giáo dục khoa học công nghệ phải được tổ chức như thế nào để không tạo ra những chủ thể “giỏi công nghệ nhưng nghèo giá trị”, “giỏi tối ưu nhưng yếu trách nhiệm”. Câu trả lời mà bài viết bảo vệ là giáo dục khoa học công nghệ phải được tiếp cận lại từ triết học giá trị và trách nhiệm xã hội. Điểm mới của cách tiếp cận này là không xem kỹ thuật như bản thân mục đích, mà xem nó như năng lực cần được định hướng bởi các giá trị nhân văn, công bằng và bền vững. Trong cách nhìn ấy, giáo dục khoa học công nghệ không chỉ là đào tạo người làm ra công nghệ, mà là đào tạo người biết hỏi công nghệ nên phục vụ ai, trả giá gì và dẫn xã hội đi về đâu.

2 Nội dung

2.1. Vì sao giáo dục khoa học công nghệ không thể chỉ là giáo dục kỹ thuật

Nếu hiểu kỹ thuật theo nghĩa hẹp là năng lực thiết kế, vận hành, tối ưu hóa và kiểm soát các quy trình vật chất hay số, thì giáo dục khoa học công nghệ theo mô hình kỹ thuật thuần túy chủ yếu hướng đến câu hỏi làm thế nào để hệ thống chạy tốt hơn, nhanh hơn, chính xác hơn, hiệu quả hơn. Mô hình ấy phù hợp với giai đoạn mà khoa học và công nghệ chủ yếu được nhìn như công cụ gia tăng năng suất. Nhưng trong bối cảnh hiện nay, nhiều hệ thống công nghệ không chỉ tạo ra sản phẩm mà còn tái cấu trúc đời sống xã hội, từ hành vi tiêu dùng, thị trường lao động, truyền thông công cộng đến quan hệ giữa nhà nước, doanh nghiệp và công dân. Khi công nghệ can dự vào chính cấu trúc xã hội, giáo dục khoa học công nghệ cũng phải mở rộng sang các câu hỏi về hệ quả xã hội, đạo đức và chính trị của tri thức khoa học.

Thứ nhất, khoa học công nghệ ngày nay vận hành trong môi trường rủi ro cao. Trí tuệ nhân tạo, công nghệ sinh học, dữ liệu lớn, nền tảng số, tự động hóa, công nghệ khí hậu hay công nghệ giám sát đều có năng lực tạo lợi ích lớn, nhưng đồng thời chứa khả năng gây hại nếu thiếu chuẩn mực định hướng. UNESCO khi ban hành Khuyến nghị về Đạo đức của Trí tuệ nhân tạo đã nhấn mạnh đây là chuẩn mực toàn cầu nhằm thúc đẩy quản trị AI theo hướng bảo vệ quyền con người, nhân phẩm, công bằng, an toàn và tính bền vững. Sự xuất hiện của một công cụ chuẩn tắc như vậy cho thấy giáo dục khoa học công nghệ không thể chỉ dạy người học cách xây dựng mô hình, mà còn phải dạy họ hiểu trách nhiệm của việc xây dựng mô hình.

Thứ hai, đổi mới sáng tạo ngày càng phải đối mặt với yêu cầu chính đáng về tính bao trùm và lợi ích công. OECD coi một trục quan trọng của chính sách khoa học, công nghệ và đổi mới là thúc đẩy quản trị công nghệ có trách nhiệm cho các xã hội có khả năng chống chịu và bao trùm hơn. Điều này hàm ý rằng không phải mọi đổi mới có khả năng thương mại đều mặc nhiên tốt cho xã hội; giá trị của đổi mới còn phụ thuộc vào việc nó giải quyết được nhu cầu công nào, phục vụ nhóm xã hội nào và tạo ra hậu quả nào đối với môi trường hay bất bình đẳng. Nếu giáo dục khoa học công nghệ không trang bị cho người học khả năng nhận diện những câu hỏi ấy, hệ thống đào tạo có thể vô tình sản sinh ra thứ chủ nghĩa đổi mới mù, rất giỏi tạo công nghệ nhưng kém năng lực tự phê bình và điều chỉnh.

Thứ ba, chính tri thức khoa học cũng không tồn tại trong chân không giá trị. Mọi quyết định chọn đề tài nghiên cứu, thiết kế thí nghiệm, tổ chức dữ liệu, mô hình hóa vấn đề hay lựa chọn chỉ số đánh giá đều hàm chứa các giả định về giá trị. Bài viết gần đây trên Heliyon về nền tảng giá trị của đổi mới trong giáo dục STEM cho thấy giáo dục STEM đang đối mặt với khoảng trống đạo đức đáng kể, và một mô hình văn hóa tổ chức dựa trên giá trị là cần thiết để định hướng quyết định của sinh viên, nhà giáo, cơ sở giáo dục và nhà nước. Điều đó có nghĩa: không phải chỉ khi công nghệ được ứng dụng ra xã hội thì câu hỏi giá trị mới xuất hiện; bản thân quá trình giáo dục và sản xuất tri thức đã luôn là không gian của lựa chọn giá trị.

Thứ tư, giáo dục đại học hiện nay không còn được hiểu đơn giản là đào tạo nghề nghiệp, mà là đào tạo con người có năng lực sống và hành động có trách nhiệm trong một thế giới phức hợp. Các tài liệu về giáo dục đại học có trách nhiệm xã hội nhấn mạnh rằng trường đại học phải góp phần vào khả năng hiểu các vấn đề đa chiều của nhân loại và tăng năng lực phản ứng xã hội đối với các vấn đề ấy. Nếu vậy, giáo dục khoa học công nghệ không thể tách khỏi sứ mệnh xã hội của đại học. Nó phải đồng thời là giáo dục nghề nghiệp, giáo dục công dân và giáo dục phát triển bền vững.

Từ những lý do trên, có thể khẳng định mệnh đề “giáo dục khoa học công nghệ không chỉ là kỹ thuật” không phải một lời kêu gọi đạo đức chung chung. Đó là một tất yếu phát sinh từ chính bản chất của khoa học công nghệ trong xã hội đương đại. Càng công nghệ hóa, giáo dục càng phải nhân văn hóa chính khoa học công nghệ để bảo đảm tri thức phục vụ con người thay vì dẫn con người đi sau tri thức.

2.2. Tiếp cận từ triết học giá trị: tái định nghĩa mục tiêu của giáo dục khoa học công nghệ

Triết học giá trị đặt ra câu hỏi về cái gì là đáng mong muốn, đáng lựa chọn, đáng bảo vệ và đáng hy sinh trong hành động con người. Khi áp vào giáo dục khoa học công nghệ, cách tiếp cận này có ý nghĩa đặc biệt, bởi nó buộc chúng ta đi vượt qua câu hỏi “có thể làm được gì” để chuyển sang câu hỏi “nên làm gì”, “vì ai mà làm”, “giá nào là chấp nhận được” và “đâu là giới hạn không được vượt qua”. Đây chính là bước chuyển từ lý tính công cụ sang lý tính trách nhiệm.

Trong giáo dục kỹ thuật truyền thống, một sản phẩm công nghệ tốt thường được đánh giá bằng hiệu suất, tính chính xác, chi phí, độ bền, tốc độ hay khả năng mở rộng. Các tiêu chuẩn ấy cần thiết nhưng chưa đủ. Triết học giá trị yêu cầu bổ sung những câu hỏi khác: công nghệ đó có làm gia tăng bất bình đẳng hay giảm bớt bất bình đẳng không, có làm con người dễ bị kiểm soát hơn hay được giải phóng hơn, có xâm lấn quyền riêng tư không, có làm suy thoái môi trường không, có tạo ra các nhóm bị loại trừ hay không. Khi các câu hỏi ấy bước vào giáo dục, mục tiêu của việc học khoa học công nghệ thay đổi từ “làm ra cái mới” sang “làm ra cái mới có ý nghĩa xã hội và có thể tự biện minh về mặt giá trị”.

Tiếp cận giá trị cũng giúp tái định nghĩa thành công của người học. Nếu trước đây người học được xem là thành công khi có tay nghề cao, giải quyết nhanh và tối ưu tốt, thì trong mô hình mới họ còn phải có khả năng phán đoán đa chiều, nhìn thấy các bên liên quan, dự báo hậu quả ngoài ý muốn và chấp nhận trách nhiệm công cộng của chuyên môn. Nghiên cứu trên International Journal of STEM Education cho thấy việc thúc đẩy trách nhiệm xã hội và ý chí hành động trước các vấn đề khoa học – xã hội ở sinh viên kỹ thuật là hoàn toàn khả thi nếu chương trình được thiết kế phù hợp. Kết quả này chỉ ra rằng trách nhiệm xã hội không phải phẩm chất “ngoài lề” của đào tạo STEM, mà có thể trở thành năng lực đào tạo được.

Một khía cạnh sâu hơn của triết học giá trị là khôi phục câu hỏi về phẩm giá con người. Trong thời đại dữ liệu và tự động hóa, rất nhiều hệ thống kỹ thuật có thể đạt hiệu quả cực cao bằng cách lượng hóa con người thành tín hiệu, hành vi, điểm dữ liệu, xác suất rủi ro hay giá trị thị trường. Nếu giáo dục khoa học công nghệ không giúp người học nhận ra giới hạn của sự lượng hóa ấy, công nghệ dễ được triển khai theo hướng coi con người như đối tượng tối ưu hóa thay vì chủ thể có phẩm giá. UNESCO khi xây dựng chương trình giáo dục đạo đức trong khoa học đã đặt mục tiêu hỗ trợ dạy học đạo đức trong mọi lĩnh vực khoa học chính là vì lý do này: khoa học cần được đặt lại trong quan hệ với nhân phẩm, quyền và trách nhiệm của con người.

Trong bối cảnh Việt Nam, tiếp cận từ triết học giá trị còn đặc biệt quan trọng bởi Nghị quyết 57 nhấn mạnh phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số phải gắn với an ninh, an toàn, hiệu quả, tránh lãng phí, lấy người dân và doanh nghiệp làm trung tâm, đồng thời coi nhà khoa học là nhân tố then chốt và Nhà nước giữ vai trò dẫn dắt. Ngay trong cách diễn đạt chính sách này đã hàm chứa một hệ quy chiếu giá trị: công nghệ phải phục vụ người dân, phải an toàn, phải hiệu quả xã hội, phải góp phần phát triển nhanh nhưng bền vững. Giáo dục khoa học công nghệ, nếu muốn đáp ứng định hướng quốc gia, buộc phải giúp người học nội tâm hóa hệ giá trị ấy chứ không chỉ hiểu chúng như khẩu hiệu chính sách.

2.3. Trách nhiệm xã hội như chuẩn đầu ra cốt lõi của giáo dục khoa học công nghệ

Khái niệm trách nhiệm xã hội trong giáo dục khoa học công nghệ thường bị hiểu hẹp như tinh thần thiện nguyện hoặc ý thức đạo đức cá nhân. Thực ra, trong nghĩa mạnh hơn, nó là năng lực chuyên môn được mở rộng tới mức người học có thể gắn việc thực hiện kỹ năng nghề nghiệp với hậu quả xã hội của nghề nghiệp. Tức là người học không chỉ tự hỏi “tôi có làm đúng quy trình không”, mà còn hỏi “quy trình ấy tạo ra tác động gì đối với xã hội”, “tôi có nghĩa vụ điều chỉnh gì khi phát hiện hậu quả tiêu cực”, “cộng đồng nào đang được hưởng lợi và cộng đồng nào đang chịu rủi ro”.

Các tài liệu về trách nhiệm xã hội trong STEM gần đây phân biệt khá rõ giữa trách nhiệm cá nhân thông thường và trách nhiệm nghề nghiệp – xã hội của người làm khoa học công nghệ. Chương sách của Springer về đạo đức và trách nhiệm xã hội trong giáo dục STEM nêu rõ nhiều mô hình giáo dục đạo đức truyền thống quá nhấn vào khía cạnh cá nhân, trong khi trách nhiệm xã hội đòi hỏi nhận thức được các nghĩa vụ của chuyên môn đối với xã hội. Cách phân biệt này rất quan trọng, bởi nó giúp ta thấy trách nhiệm xã hội không phải lớp “phụ gia nhân văn” cho một chương trình kỹ thuật, mà là bản thân chuẩn nghề nghiệp của người làm khoa học công nghệ trong xã hội hiện đại.

Trong trường đại học, chuẩn đầu ra về trách nhiệm xã hội cần được cụ thể hóa thành những năng lực có thể dạy và đánh giá. Trước hết là năng lực nhận diện vấn đề công. Sinh viên phải biết một vấn đề kỹ thuật luôn nằm trong bối cảnh xã hội cụ thể, với các nhóm lợi ích, rủi ro và nhu cầu khác nhau. Thiết kế một ứng dụng không chỉ là bài toán giao diện, mà còn liên quan đến quyền tiếp cận, bảo mật, sự bao trùm và khả năng bị lạm dụng.

Tiếp đó là năng lực dự báo hệ quả ngoài ý muốn. Đây là năng lực còn yếu trong nhiều chương trình đào tạo hiện nay, nơi sinh viên được khuyến khích sáng tạo nhưng ít được huấn luyện suy nghĩ về tác động thứ cấp và dài hạn của giải pháp. OECD gần đây nhấn mạnh vai trò của quản trị tiên liệu đối với công nghệ mới nổi, cho thấy tính dự báo không chỉ là vấn đề của nhà nước mà phải bắt đầu từ giáo dục nhân lực.

Một năng lực rất quan trọng khác là năng lực đối thoại với xã hội. Người làm khoa học công nghệ cần biết trình bày vấn đề chuyên môn cho công chúng, lắng nghe lo ngại của cộng đồng, hợp tác với các ngành khác và điều chỉnh giải pháp theo phản hồi xã hội. Các tài liệu về đạo đức và trách nhiệm xã hội trong giáo dục khoa học từ sớm đã chỉ ra rằng truyền đạt khoa học cho công chúng bằng ngôn ngữ dễ hiểu là một trách nhiệm đạo đức thiết yếu để xã hội có thể tham gia vào quyết định liên quan tới công nghệ. Điểm này càng có ý nghĩa khi công nghệ ngày nay ngày càng thâm nhập sâu vào đời sống.

Cuối cùng là năng lực tự giới hạn nghề nghiệp. Không phải điều gì có thể làm đều nên làm. Một nền giáo dục khoa học công nghệ trưởng thành phải giúp người học biết từ chối những mục đích sử dụng đi ngược phẩm giá con người hoặc lợi ích công. UNESCO khi triển khai các chương trình đạo đức trong khoa học không chỉ nhấn mạnh tri thức mà còn nhấn mạnh khả năng hình thành thái độ và phán đoán. Đây là điểm then chốt của trách nhiệm xã hội.

Khi trách nhiệm xã hội được đưa vào chuẩn đầu ra, giáo dục khoa học công nghệ sẽ thay đổi ở cấp độ sâu. Lúc đó, một kỹ sư giỏi không chỉ là người giải bài toán nhanh nhất, mà là người giải bài toán mà vẫn nhìn thấy con người, cộng đồng và tương lai trong bài toán ấy.

2.4. Những giới hạn hiện nay của giáo dục khoa học công nghệ ở Việt Nam

Ở Việt Nam, thúc đẩy giáo dục số, đổi mới sáng tạo và phát triển nhân lực khoa học công nghệ đang là định hướng lớn, song cách tổ chức giáo dục khoa học công nghệ trong nhiều trường vẫn còn bộc lộ một số giới hạn.

Trước hết là xu hướng công cụ hóa thành tích đào tạo. Khi áp lực cạnh tranh nguồn nhân lực, khởi nghiệp và chuyển giao công nghệ gia tăng, nhiều cơ sở giáo dục dễ tập trung vào những chỉ số đo đếm trực tiếp như số lượng dự án, số cuộc thi, tỷ lệ việc làm, số công bố, số sáng kiến. Những chỉ số này quan trọng, nhưng nếu không có một lớp giá trị đi kèm, nhà trường rất dễ đánh giá người học theo logic thành tích ngắn hạn, còn những phẩm chất khó đo như phán đoán đạo đức, khả năng đối thoại, ý thức công dân hay trách nhiệm xã hội lại bị xem là thứ yếu. Điều đó dẫn đến nghịch lý: càng nói nhiều về đổi mới, giáo dục càng có thể nghèo đi ở chiều sâu nhân văn nếu không tự điều chỉnh.

Tiếp theo là sự tách rời giữa khối khoa học công nghệ với khối khoa học xã hội và nhân văn trong cấu trúc đào tạo. Ở không ít chương trình, sinh viên kỹ thuật học các học phần xã hội nhân văn theo kiểu “bổ sung cho đủ”, không thực sự liên kết với các quyết định nghề nghiệp hay bài toán công nghệ mà họ sẽ đối diện. Ngược lại, các học phần kỹ thuật hiếm khi tạo ra không gian để thảo luận về quyền lực, bất bình đẳng, tác động môi trường hay lợi ích công của công nghệ. Khoảng cách này làm mất đi cơ hội hình thành năng lực suy nghĩ liên ngành, trong khi bản thân các thách thức khoa học công nghệ hiện đại đều là liên ngành và xã hội hóa rất mạnh. Các tài liệu về đổi mới có trách nhiệm trong giáo dục đại học và trong giáo dục hóa học, kỹ thuật gần đây đều cho thấy chỉ khi nghiên cứu khoa học, đổi mới và giáo dục được đặt trong quan hệ với xã hội thì người học mới phát triển được năng lực nghề nghiệp có trách nhiệm.

Một giới hạn khác là đổi mới số trong giáo dục chưa luôn đi cùng giáo dục đạo đức số. Quyết định 131/QĐ-TTg và các nhiệm vụ chuyển đổi số của Bộ Giáo dục và Đào tạo tập trung đúng vào hạ tầng, dữ liệu, phương thức dạy học và quản trị. Nhưng nếu ở cấp cơ sở đào tạo, chuyển đổi số chỉ được hiểu như việc sử dụng nền tảng, kho dữ liệu, LMS hay công cụ AI để tăng hiệu quả, mà không có đối thoại đủ mạnh về quyền riêng tư, thiên lệch thuật toán, gian lận học thuật, tự chủ trí tuệ và trách nhiệm sử dụng dữ liệu, thì chính môi trường học tập có thể tái sản xuất một thứ văn hóa kỹ trị thiếu phản tư.

Bên cạnh đó, năng lực giảng viên cũng là một thách thức. Nhiều giảng viên khoa học công nghệ rất mạnh về chuyên môn nhưng chưa được hỗ trợ đầy đủ để lồng ghép các chủ đề về giá trị và trách nhiệm xã hội vào môn học. Ngược lại, giảng viên xã hội nhân văn có thể có nền tảng lý luận nhưng ít cơ hội đối thoại thực chất với các bài toán công nghệ mới. Khi hai phía không gặp nhau, người học phải tự nối mảnh ghép, và thường kết quả là tri thức bị phân tách: kỹ thuật ở một bên, đạo đức ở một bên, xã hội ở một bên.

Những giới hạn trên không có nghĩa giáo dục khoa học công nghệ ở Việt Nam đang đi sai hướng. Ngược lại, chính vì đất nước đang đặt khoa học công nghệ vào vị trí đột phá nên đây là thời điểm cần tái thiết kế chiều sâu của giáo dục. Nói cách khác, yêu cầu phát triển nhanh càng cao thì yêu cầu phát triển có trách nhiệm càng phải mạnh.

2.5. Đề xuất mô hình giáo dục khoa học công nghệ theo hướng giá trị và trách nhiệm xã hội

Từ các phân tích trên, có thể đề xuất một mô hình đổi mới theo năm phương diện.

Thứ nhất là đổi mới triết lý chương trình. Giáo dục khoa học công nghệ cần được xác định không chỉ nhằm cung cấp tri thức và kỹ năng nghề nghiệp, mà nhằm hình thành năng lực sử dụng tri thức khoa học vì lợi ích công, trong giới hạn đạo đức và bền vững. Khi triết lý thay đổi, cách xây chuẩn đầu ra, nội dung và đánh giá sẽ thay đổi theo. Chuẩn đầu ra không chỉ có năng lực chuyên môn mà phải có năng lực phán đoán xã hội của công nghệ.

Thứ hai là tái cấu trúc nội dung. Bên cạnh phần lõi về toán, khoa học tự nhiên, kỹ thuật và công nghệ, cần tích hợp có chủ đích các mô-đun về đạo đức của khoa học, phân tích hệ quả xã hội, trách nhiệm đổi mới, an toàn dữ liệu, công bằng công nghệ, phát triển bền vững và truyền thông khoa học. UNESCO đã nhiều năm thúc đẩy giáo dục đạo đức trong mọi lĩnh vực khoa học, còn OECD nhấn mạnh việc gắn khoa học công nghệ với các giá trị chung trong quản trị đổi mới. Đây là cơ sở vững để thiết kế các mô-đun tích hợp.

Thứ ba là đổi mới phương pháp sư phạm. Không thể dạy trách nhiệm xã hội bằng lối thuyết giảng thuần túy. Cần tăng nghiên cứu tình huống, phòng thí nghiệm chính sách, mô phỏng đạo đức, dự án học tập phục vụ cộng đồng, phản biện công nghệ, tranh biện liên ngành và viết phản tư. Sinh viên cần được đặt vào những tình huống mà một quyết định kỹ thuật luôn kéo theo đánh đổi giá trị, để họ học cách cân nhắc thay vì chỉ tìm lời giải tối ưu đơn trị.

Thứ tư là đổi mới đánh giá. Các bài kiểm tra truyền thống chỉ đo được một phần năng lực. Nếu muốn chuẩn đầu ra bao gồm trách nhiệm xã hội, phải có các công cụ đánh giá khác như hồ sơ dự án, phản tư đạo đức, bài phân tích bên liên quan, thuyết trình trước “cộng đồng giả định”, phản biện chính sách hay thiết kế giải pháp theo tiêu chí bền vững. Khi đánh giá thay đổi, sinh viên mới thực sự coi trọng các năng lực đó.

Thứ năm là xây dựng hệ sinh thái đại học có trách nhiệm xã hội. Một chương trình tốt sẽ khó phát huy nếu toàn bộ nhà trường vẫn chạy theo logic thành tích công nghệ hẹp. Nhà trường cần có không gian liên ngành, kết nối khoa kỹ thuật với khoa xã hội nhân văn, khuyến khích giảng viên đồng giảng, tạo cơ chế hợp tác với địa phương, doanh nghiệp và cộng đồng để sinh viên thấy công nghệ gắn với đời sống thật. Các mô hình về đổi mới có trách nhiệm trong đại học cho thấy trường đại học có thể trở thành một chủ thể thúc đẩy đổi mới xã hội có trách nhiệm chứ không chỉ là nơi cung cấp kỹ thuật.

Về thực thi tại Việt Nam, có thể bắt đầu bằng ba việc khả thi. Một là xây dựng khung năng lực trách nhiệm xã hội cho các chương trình STEM và công nghệ trong kiểm định chất lượng. Hai là thiết kế các học phần chung theo mô hình “khoa học, công nghệ và xã hội” ở đại học, nhưng gắn chặt với các vấn đề Việt Nam như chuyển đổi số, dữ liệu công, công nghệ nông nghiệp, môi trường, y tế số và công nghiệp xanh. Ba là đầu tư cho bồi dưỡng giảng viên liên ngành, bởi đây là nút thắt thật sự của cải cách.

3. Kết luận

Giáo dục khoa học công nghệ trong kỷ nguyên đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số không thể tiếp tục được hiểu như quá trình huấn luyện kỹ thuật thuần túy. Chính tốc độ phát triển của khoa học công nghệ, cùng với quy mô tác động ngày càng sâu của nó lên đời sống con người, đã làm cho mọi quyết định kỹ thuật đồng thời trở thành quyết định giá trị và trách nhiệm. Vì vậy, nói giáo dục khoa học công nghệ không chỉ là kỹ thuật không phải là hạ thấp vai trò của kỹ thuật, mà là trả lại cho kỹ thuật bối cảnh nhân văn và xã hội vốn có của nó.

Tiếp cận từ triết học giá trị giúp tái định nghĩa mục tiêu giáo dục: từ đào tạo người vận hành công nghệ sang đào tạo người biết đánh giá công nghệ trong quan hệ với con người, công bằng và phát triển bền vững. Tiếp cận từ trách nhiệm xã hội giúp tái định nghĩa chuẩn đầu ra: từ giỏi chuyên môn sang giỏi chuyên môn có trách nhiệm, có khả năng dự báo rủi ro, đối thoại với xã hội và tự giới hạn khi cần thiết. Hai tiếp cận này nếu được kết nối sẽ tạo ra một mô hình giáo dục khoa học công nghệ trưởng thành hơn, phù hợp hơn với nhu cầu phát triển nhanh nhưng bền vững mà Việt Nam đang theo đuổi.

Đối với Việt Nam hiện nay, giá trị lớn nhất của cách tiếp cận này là ở chỗ nó giúp tránh hai cực đoan. Một bên là chủ nghĩa kỹ trị, nơi công nghệ được xem như cứu cánh và mọi câu hỏi đạo đức bị đẩy ra ngoài lề. Bên kia là nỗi lo đạo đức trừu tượng, nơi người ta nói nhiều về trách nhiệm nhưng ít chạm vào thiết kế chương trình và đánh giá. Con đường cần thiết là tích hợp trách nhiệm xã hội ngay vào lõi của giáo dục khoa học công nghệ. Khi đó, sinh viên không chỉ học để sáng chế cái mới, mà học để sáng chế cái mới có thể biện minh trước xã hội, trước tương lai và trước chính lương tri nghề nghiệp của mình.

Nói cách khác, bài toán cốt lõi của giáo dục khoa học công nghệ hôm nay không chỉ là đào tạo nhiều hơn nhân lực kỹ thuật, mà là đào tạo đúng hơn kiểu con người mà đất nước cần trong thời đại công nghệ cao: người có năng lực chuyên môn vững, có tư duy giá trị sâu, có trách nhiệm xã hội rõ và có khả năng biến khoa học công nghệ thành lực lượng phục vụ con người thay vì làm con người lệ thuộc vào chính sản phẩm của mình.

Tài liệu tham khảo

1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam. (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2025). Bộ GDĐT triển khai nhiệm vụ chuyển đổi số, cải cách hành chính năm 2025. Cổng thông tin điện tử Bộ Giáo dục và Đào tạo.

3. Chính phủ. (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030.

4. Hwang, Y., Ko, Y., Shim, S. S., Ok, S.-Y., & Lee, H. (2023). Promoting engineering students’ social responsibility and willingness to act on socioscientific issues. International Journal of STEM Education, 10, 11.

5. OECD. (2024). Declaration on Transformative Science, Technology and Innovation Policies for a Sustainable and Inclusive Future.

6. UNESCO. (2021). Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence. Paris, France: UNESCO.

7. UNESCO. (2025). Ethics Education Programme. Paris, France: UNESCO.

8. UNESCO. (2026). Ethics of Science and Technology. Paris, France: UNESCO.

9. Vlastos-Tsiotras, G., et al. (2024). The axiological foundations of innovation in STEM education: A values-based model. Heliyon.

10. Winkler, C., et al. (2024). Responsible research and innovation and tertiary education in chemistry and chemical engineering. Results in Engineering Education.