1. Bối cảnh lịch sử và cuộc tranh luận về thuật ngữ “Triết lý giáo dục Việt Nam”
Từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945, mặc dù nền giáo dục Việt Nam đã trải qua nhiều lần cải cách, đổi mới nhưng do hoàn cảnh lịch sử cụ thể mà các cuộc cải cách, đổi mới giáo dục không được thực hiện triệt để, căn bản, toàn diện.
Bước vào các thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, giáo dục Việt Nam bị sự tác động của tình hình thế giới và trong nước liên tục có những biến động lớn. Hệ thống xã hội chủ nghĩa ở Liên Xô và các nước Đông Âu sụp đổ tạo nên một cú sốc lớn làm xáo trộn nền tảng chính trị, tư tưởng của hệ thống giáo dục truyền thống Việt Nam. Tiếp theo, tháng 1 năm 2007 Việt Nam gia nhập WTO, ký Hiệp định chung về thương mại dịch vụ ‘GATS’, trong đó có điều khoản công nhận giáo dục là một dịch vụ. Bối cảnh đó đã đặt ra áp lực mới cho sự phát triển lý luận giáo dục.
Như vậy, từ khi Việt Nam thực hiện chính sách đổi mới, mở cửa, hội nhập quốc tế, cùng với những cơ hội để phát triển đất nước là những thách thức mới không hề nhỏ. Nhiều khuynh hướng quan điểm văn hóa, khoa học khác nhau trên thế giới ồ ạt du nhập vào Việt Nam, tác động mạnh mẽ đến nền giáo dục vốn bình yên trong nước, làm khuynh đảo các quan điểm gốc về giáo dục của nước ta. Lý luận giáo dục cũ không còn phù hợp với sự biến động của thực tiễn mới, trong khi đó lý luận giáo dục mới còn manh nha, chưa đầy đủ. Tình hình trên đây đã đẩy nền giáo dục vào sự khủng hoảng lý luận, giáo dục đứng trước nguy cơ thiếu cơ sở triết lý nhất quán, thiếu phương pháp luận rõ ràng. Nhiều nhà khoa học lão thành đã lên tiếng chỉ ra tính cấp thiết phải nghiên cứu làm rõ những cơ sở lý luận cốt lõi định hướng cho sự phát triển của nền giáo dục trong bối cảnh mới. Bởi vì một nền giáo dục muốn phát triển được thì trước hết phải đứng vững trên một nền tảng cơ sở phương pháp luận khoa học nhất quán.
Trong thực tiễn, quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo đang gặp nhiều khó khăn. Tháng 12 năm 1996, Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII) đánh giá “Những biểu hiện tiêu cực, thiếu kỷ cương trong giáo dục đang có chiều hướng gia tǎng”. “Chưa có chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo phù hợp với yêu cầu của tình hình mới” [1]. Tình trạng đó kéo dài nhiều năm. Đến năm 2006, Đại hội, đại biểu toàn quốc lần thứ X nhận định “Chất lượng giáo dục và đào tạo còn thấp, nhiều vấn đề hạn chế, yếu kém chậm được khắc phục” (2, tr.170). Đại hội đặt ra vấn đề “chấn hưng nền giáo dục Việt Nam” (2, tr.95).
Để thực hiện quan điểm “chấn hưng nền giáo dục Việt Nam”, nhiều bài viết với nhiều quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu xuất hiện. Có thể nói, đây là thời kỳ tự do nhất, cởi mở nhất của các quan điểm khác nhau về đổi mới giáo dục. Có không ít ý kiến cực đoan phủ nhận toàn bộ những thành tựu của nền giáo dục Việt Nam trong lịch sử, họ chỉ ra những yếu kém, sự xuống cấp của nền giáo dục và phê phán chì chiết gay gắt nền giáo dục lạc hậu, không có cơ sở lý luận, quá trình đổi mới chỉ thực hiện trên ngọn mà không đổi mới tận gốc, họ đòi “dỡ ra làm lại từ đầu” hoặc “thay máu” cho giáo dục Việt Nam. Trong đó, nổi lên quan điểm nghiên cứu về triết lý giáo dục Việt Nam. Cùng với các công trình nghiên cứu về Triết lý giáo dục Việt Nam, đã xuất hiện các công trình nghiên cứu về Triết học giáo dục Việt Nam; Minh triết giáo dục Việt Nam; Chủ thuyết phát triển của Việt Nam…
Năm 2007, Học viện Quản lý giáo dục tổ chức Hội thảo khoa học với chủ đề “Triết lý giáo dục Việt Nam”. Tiếp đó là nhiều cuộc bàn thảo về triết lý giáo dục và triết học giáo dục. Thay vì nghiên cứu cở sở phương pháp luận cho nền giáo dục Việt Nam thì các cuộc bàn thảo lại sa đà vào tranh luận khá gay gắt về khái niệm “Triết lý giáo dục” với “Triết học giáo dục”. Một số tác giả cho rằng, không có khái niệm “Triết lý giáo dục” mà chỉ có “Triết học giáo dục” là một bộ môn, một chuyên ngành của triết học đương đại [16]. Một số tác giả đã trích dẫn các nguồn tài liệu nước ngoài cho rằng, trong tiếng Anh, thuật ngữ “philosophy of education” có thể dịch là triết học giáo dục, cũng có thể dịch là triết lý giáo dục, nhưng triết lý giáo dục không phải là bộ môn khoa học, cho nên phải dịch là triết học giáo dục mới đúng. Năm 2007, GS.TSKH Thái Duy Tuyên là người đầu tiên cho xuất bản cuốn sách “Triết học giáo dục Việt Nam” [20]. Trước đó, ở Trung quốc đã xuất hiện 2 cuốn sách viết về triết học giáo dục. Năm 1994, tác giả Hoàng Tế viết cuốn “Triết học giáo dục” [17]. Cuốn sách gồm 8 chương, 370 trang và 61 trang phụ lục. Đây là cuốn giáo trình dùng để giảng dạy trong Trường Đại học Sư phạm Bắc Kinh. Nội dung trình bày những vấn đề đại cương về giáo dục. Năm 1997, Lương Vị Hùng - Khổng Khang Hoa viết cuốn “Giáo trình triết học giáo dục hiện đại” [11]. Giáo trình có 7 chương, do Nxb Giáo dục Quảng Đông phát hành.
Một khuynh hướng quan điểm khác trong nghiên cứu lại khẳng định Việt Nam chưa có triết lý giáo dục và cũng chưa có triết học giáo dục. Bằng chứng là trong lịch sử chưa có một cuốn sách nào, một tác giả nảo nghiên cứu về triết lý giáo dục hoặc triết học giáo dục. Cuộc tranh luận trở nên gay gắt trong giới khoa học.
Trong bối cảnh trăm hoa đua nở, trăm người đua nói đó đã đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam cần phải có một nhà khoa học đủ tầm vượt lên trên tất cả các khuynh hướng quan điểm khác nhau để lái nền giáo dục nước nhà vượt qua cơn bão thời đại. Mặc dù vấn đề triết lý giáo dục đang đặt ra rất khẩn cấp nhưng khoa học không thể vội vàng. Đó là thái độ đúng đắn của một nhà khoa học có tâm và có tầm. GS Phạm Minh Hạc đã lặng lẽ nghiên cứu về triết lý giáo dục và đã đặt vấn đề với Bộ Giáo dục và Đào tạo phải nghiên cứu cơ bản về triết lý giáo dục. Tháng 3 năm 2011, GS Phạm Minh Hạc được giao nhiệm vụ tổ chức nghiên cứu đề tài khoa học – công nghệ cấp Bộ với chủ đề “Triết lý giáo dục Việt Nam”. Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, GS Phạm Minh Hạc đã tham gia và báo cáo tham luận về triết lý giáo dục tại nhiều hội thảo khoa học khác nhau. Tiêu biểu như: Hội thảo Khoa học giáo dục toàn quốc do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức (tháng 2 năm 2011); Hội thảo Triết lý giáo dục Việt Nam, do Báo Điện tử Đảng Cộng sản Việt Nam tổ chức (tháng 9 năm 2011); Hội thảo khoa học do Trường Đại học Sài Gòn tổ chức (tháng 6 năm 2011); nhiều lần tọa đàm khoa học trên Chương trình Bàn tròn giáo dục do Đài Tiếng nói Việt Nam tổ chức vào các ngày chủ nhật cuối năm 2011, đầu năm 2012; nhiều bài báo khoa học về triết lý giáo dục Việt Nam đã được đăng tải trên báo Tuổi trẻ cuối tuần (ngày 18 tháng 9 năm 2011) và trên Tạp chí Cộng sản (số tháng 10, 11 năm 2011)…
Trải qua nhiều loại hình hoạt động thực tiễn khoa học đa dạng, phong phú như vậy đã giúp cho GS Phạm Minh Hạc tham khảo được nhiều ý kiến khác nhau của các nhà khoa học trong nước và quốc tế. Đó là thời kỳ thai nghén, tích lũy về lượng và chất cho sự ra đời của cuốn sách “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam”. Có thể nói, cuốn sách “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam” của GS Phạm Minh Hạc ra đời trong bối cảnh lúc bấy giờ giống như ngọn đuốc sáng của người dẫn đường trong màn đêm.
2. Những nội dung chính trong cuốn sách “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam” của GS Phạm Minh Hạc
Cuốn sách “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam” của GS Phạm Minh Hạc được Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia – Sự thật Hà Nội ấn hành năm 2013. Dung lượng 482 trang. Cấu trúc nội dung gồm 3 phần, 15 chương.
2.1. Phần thứ nhất: Đặt vấn đề. Cấu trúc phần này gồm 2 chương.
Chương thứ nhất: Nhập đề. Nội dung của chương này gồm các vấn đề cơ bản như sau:
- Triết lý giáo dục Việt Nam: có hay không?
- Mỗi người hiểu một cách
- Quan niệm lâu nay ở nước ta
- Tìm hiểu vấn đề ở nước ngoài
- Mục tiêu chính
- Tiểu kết
Trước khi cuốn sách của GS Phạm Minh Hạc ra đời, để nhận thức nhất quán về những vấn đề trên đây ngay trong các nhà khoa học cũng không đơn giản chút nào. Việt Nam có Triết lý giáo dục hay không? Triết lý giáo dục hay Triết học giáo dục? Ở nước ngoài người ta giải thích vấn đề này như thế nào? Để trả lời cho những câu hỏi này, mỗi người hiểu một cách và ai cũng cho rằng cách hiểu của mình là đúng. Có nhà khoa học lớn đã từng phê phán như sau: “cái gọi là "triết lý giáo dục Việt Nam", "triết học giáo dục Việt Nam" khá lạc lõng trong thời kỳ hiện đại hoá và hội nhập quốc tế này” [16]. Phê phán đó là hợp lý vào lúc bấy giờ, bởi vì trong lịch sử chưa từng có ai nói về những khái niệm như vậy, nhận thức là quá trình mà.
Ngày nay, nói đến Triết lý giáo dục Việt Nam, hầu như các nhà khoa học, các nhà giáo và xã hội đều chấp nhận và hiểu được bản chất của phạm trù khoa học này. Không chỉ nền giáo dục có triết lý chung mà mỗi nhà trường cũng có triết lý giáo dục của riêng mình. Giống như các đội bóng đá, mỗi huấn luyện viên có triết lý bóng đá của riêng mình. Khái niệm “Triết lý giáo dục Việt Nam” được khẳng định là minh chứng cho sự vượt trội về nhãn quan khoa học của GS Phạm Minh Hạc trong bối cảnh mỗi người hiểu một cách như vậy. Đó là sự phát triển mới về lý luận của khoa học giáo dục, là thành công của cuốn sách.
Chương thứ hai: Triết học và triết lý giáo dục. Nội dung của chương này gồm các vấn đề cơ bản như sau:
1) Thuật ngữ triết học
2) Duy vật biện chứng và duy vật lịch sử - cơ sở phương pháp luận nghiên cứu triết lý lý giáo dục Việt Nam
3) Thuật ngữ “triết lý giáo dục”
Đây là những khái niệm công cụ phân biệt triết học giáo dục với triết lý giáo dục. Trong bối cảnh mà các cuộc hội đàm khoa học tranh luận gay gắt nhưng không thống nhất được khái niệm triết lý giáo dục với triết học giáo dục thì việc đưa ra một quan điểm khoa học có tính thuyết phục là không dễ dàng chút nào. Chỉ khi nào làm rõ được các khái niệm công cụ này thì mới có cơ sở để bàn đến nội hàm của triết lý giáo dục thế giới và triết lý giáo dục Việt Nam.
Đọc cuốn sách của GS Phạm Minh Hạc, chúng ta hiểu khá rõ ràng về khái niệm “Triết lý giáo dục” và khái niệm “Triết học giáo dục”. Theo đó, triết học giáo dục là một môn khoa học chuyên ngành của triết học được vận dụng trong lĩnh vực giáo dục và được giảng dạy trong các nhà trường. Triết lý giáo dục là những quan điểm, tư tưởng về giáo dục được đúc rút ra từ thực tiễn và được vận dụng thành công trong thực tiễn. Những quan điểm mang tính triết lý giáo dục có thể được dựa trên cơ sở khoa học của một trường phái triết học nào đó, cũng có thể chỉ được đúc kết trong thực tiễn, được chứng minh trong thực tiễn nhưng chưa được giải thích bằng khoa học.
Như vậy, cuốn sách của GS Phạm Minh Hạc đã cho chúng ta hiểu rõ hơn khái niệm triết học giáo dục và triết lý giáo dục. Đồng thời cũng thấy được mối quan hệ biện chứng của triết học giáo dục với triết lý giáo dục. Theo đó, triết học giáo dục là một chuyên ngành của triết học nói chung, đối tượng nghiên cứu của nó là những nguyên lý, những quy luật và các phạm trù của khoa học giáo dục. Triết lý giáo dục có nguồn gốc từ các luận điểm triết học được vận dụng vào thực tiễn, được nhào lộn trong thực tiễn và trải qua thực tiễn để khái quát thành các quan điểm, tư tưởng về giáo dục. Các quan điểm tư tưởng đó là triết lý giáo dục, có tác dụng chỉ đạo hoạt động thực tiễn của giáo dục. Như vậy, xét theo quy luật nhận thức của V.I. Lê nin thì triết lý giáo dục rộng hơn và cao hơn triết học giáo dục. Bởi vì “thực tiễn cao hơn chân lý”.
Thí dụ: Quan điểm về giáo dục của Komenxki (1592- 1670), "Ông tổ của nền giáo dục cận đại". Ông dựa trên quan điểm triết học cảm giác luận của Bê-cơn (nhà duy vật Anh thế kỷ XVII), thừa nhận "thuyết duy cảm" cho rằng, cảm giác là nguồn gốc của kiến thức. Trẻ em tri giác thế giới khách quan bằng các giác quan, ý thức của trẻ phản ánh cái tồn tại của thế giới bên ngoài. Từ luận điểm này, ông đã đưa ra nhiều nguyên tắc dạy học, trong đó có "nguyên tắc trực quan" được ông gọi là "nguyên tắc vàng ngọc". Ngày nay, đứng trên quan điểm nhận thức luận hiện đại chúng ta nhìn nhận lại quan điểm này có vẻ như ngây thơ, phiến diện. Nhưng đó là một tư tưởng giáo dục tiến bộ so với nền giáo dục kinh viện của nhà thờ lúc bấy giờ.
Như vậy, có thể khẳng định rằng, những luận giải của GS Phạm Minh Hạc về khái niệm triết lý giáo dục và triết học giáo dục đã có tác dụng định hướng về nhận thức và nghiên cứu của các nhà khoa học lúc bấy giờ về khoa học giáo dục.
2.2. Phần thứ hai: Triết lý giáo dục thế giới. Cấu trúc gồm 8 chương (từ chương 3 đến chương 10).
Chương thứ ba: Khổng tử. Nội dung của chương này bàn về triết lý giáo dục của Khổng Tử. Đây cũng là triết lý giáo dục phương Đông cổ đại. Khổng Tử sinh ra vào thời cuối xuân thu, đầu chiến quốc, đó là lúc xã hội loạn luân, vua không ra vua, tôi không ra tôi; cha không ra cha, con không ra con; chồng không ra chồng, vợ không ra vợ. Ông muốn dùng giáo dục để cải tạo xã hội lúc bấy giờ. Ông đã phân chia thành các chuẩn mực đạo đức của người quân tử và các hạng người trong xã hội để giáo dục. Quan điểm giáo dục của Khổng Tử rất gần gủi với nền giáo dục Nho học Việt Nam. Những quan điểm về giáo dục của ông như “Tiên học lễ, hậu học văn” đã được Chủ tịch Hồ Chí Minh nhiều lần trích dẫn, đến nay đã trở thành câu khẩu hiệu của nhiều nhà trường. Hoặc như các quan điểm “Học hải vô nhai” (Biển học không có bờ); quan điểm “Tam nhân đồng hành, nhất vị vi sư”. Đó là tiết lý giáo dục của Khổng Tử.
Chương thứ tư: Triết lý giáo dục cổ Hy Lạp. Nội dung chương này bàn về triết lý giáo dục của Xocrat, Platon, Arixtot. Tác giả đã khái quát các quan điểm, tư tưởng về giáo dục của các nhà triết học cổ đại phương Tây. Về triết học, các ông đại diện cho trường phái triết học duy tâm, sáng lập ra tôn giáo, tâm linh của phương Tây cổ đại. Các ông muốn dùng giáo dục để củng cố Nhà nước nô lệ đang hết sức hỗn loạn thời đó. Trong tác phẩm "Nền cộng hoà" (the Republic) và "Luật" (Laws) Platon đã đề nghị xây dựng một xã hội ổn định, có kỷ cương và thống nhất, trong đó những người có học vấn cao sẽ cầm quyền.
Khi nói đến quan điểm giáo dục của Xocrat chúng ta nhớ ngay đến phương pháp đàm thoại trong dạy học của ông đã được gọi là “Thuật đỡ đẻ Xocrat”. Ông đã dùng phương pháp vừa hỏi vừa gợi ý cho người học trả lời. Thông qua đó giúp người học nhận thức được chân lý. Đó là triết lý giáo dục Xocrat. Khi nói đến Platon chúng ta nhớ đến hệ thống giáo dục theo độ tuổi của ông từ lọt lòng đến 30 tuổi. Platon đã dùng một chương trình học tập đòi hỏi cao về trí tuệ để đào thải, sàng lọc, phân loại trẻ trong những giai đoạn khác nhau của quá trình học tập. Qua trình độ học vấn, Platon đã sắp đặt và phân chia các nhóm nghề nghiệp trong xã hội một cách hợp pháp. Đó là tiết lý giáo dục của Platon. Khi nói đến Arixtot chúng ta nhớ về quan điểm giáo dục con người toàn diện của ông. Arixtot chia con người thành 3 bộ phận là xương thịt, ý chí và lý trí. Tương đương với 3 bộ phận đó là 3 mảng nội dung về giáo dục là thể dục, đức dục và trí dục. Đó là tiết lý giáo dục của Arixtot.
Chương thứ năm: Triết lý giáo dục thời phục hưng. Nội dung chương này bàn về triết lý giáo dục của Erasmơ, Rabơle, Môngtenhơ. Tác giả nhận định đây là các quan điểm giáo dục nhân văn. Các nhà giáo dục đồng thời là các nhà triết học, nhà tư tưởng trong thời kỳ văn hóa phục hưng đại diện cho một hệ tư tưởng mới của xã hội đấu tranh chống lại sự câu kết giữa vương quyền với thần quyền trong cai trị xã hội, họ mong muốn sử dụng giáo dục như một công cụ tấn công vào chế độ Phong kiến đã lỗi thời lạc hậu đang câu kết với tôn giáo kìm hãm sự phát triển của xã hội.
Chương thứ sáu: Êmin hay là về giáo dục. Nội dung của chương này bàn về triết lý giáo dục của J.Rútxô thông qua phân tích tác phẩm Êmin hay là về giáo dục (gồm 5 quyển). Rutxô là một triết gia nổi tiếng của dòng triết học khai sáng Pháp, một nhà văn nổi tiếng của văn học Pháp, một nhà giáo dục lớn của Pháp và thế giới thế kỷ XVIII. Quan điểm giáo dục của ông được trình bày tập trung trong cuốn Êmin (Emile, 1762). Trong đó ông chủ trương xây dựng mô hình "Con người thiên nhiên", trên cơ sở triết lý độc đáo dựa vào sự phân tích mâu thuẫn đối kháng giữa thiên nhiên và xã hội. Thiên nhiên tạo ra con người bản chất tốt, sống tự do và hạnh phúc. Xã hội biến con người thành con vật tàn ác, sống nô lệ trong khổ cực. Tuy nhiên, như Rutxô tự đánh giá, nó không phải là một tác phẩm giáo dục thực hành mà là "một tác phẩm khá nặng về tính chất triết học".
Chương thứ bảy: Triết lý giáo dục Các Mác. Nội dung chương này đã khai thác các vấn đề học thuyết Mác về con người; Bản tính con người; Bản chất con người; Phạm trù “phát triển tự do của mỗi con người”; Kết hợp giáo dục với lao động sản xuất; Giáo dục toàn diện; Giáo dục kỹ thuật tổng hợp. Theo tác giả, đó là những luận điểm triết lý giáo dục của C.Mác.
Chương thứ tám: Triết lý giáo dục Điuây. Nội dung chương này bàn đến triết lý giáo dục hành dụng của J.Điuây. Tác giả đã trích dẫn câu của Điuây đã viết như sau: “Một trong những vấn đề lớn nhất của triết lý giáo dục là tìm ra các duy trì sự cân bằng giữa giáo dục không chính thức và giáo dục chính thức – tức là giữa phương thức giáo dục mang tính ngẫu nhiên và phương thức có chủ đích rõ ràng” (9, tr.273).
Chương thứ chín: Triết lý giáo dục Anhxtanh. Nội dung chương này bàn đến những điều cơ bản trong triết lý giáo dục Anhxtanh. Theo đó, Anhxtanh đề cao vai trò của giáo dục đối với tiến bộ của loài người, văn minh nhân loại; chỉ ra mối quan hệ giữa phát triển xã hội với phát triển nhân cách con người.
Chương thứ mười: Triết lý giáo dục đầu thế kỷ XXI của tổ chức quốc tế, khu vực và một vài nước. Nội dung chương này bàn về triết lý giáo dục của các tổ chức như sau:
1) Triết lý giáo dục của UNESCO. Nhiều người cho rằng triết lý giáo dục được thể hiện trong phần 2 của bản báo cáo (Part 2: Principles - Nguyên tắc). Trong đó bao gồm bốn trụ cột của giáo dục: The four pillars of education “Learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be”.
Thực ra triết lý giáo dục được thể hiện trong toàn bộ bản báo cáo. Bao gồm:
- Triết lý về mối quan hệ giữa Giáo dục và Văn hóa;
- Triết lý về mối quan hệ giữa Giáo dục và Quyền công dân;
- Triết lý về mối quan hệ giữa Giáo dục và Gắn kết xã hội;
- Triết lý về mối quan hệ giữa Giáo dục, Lao động và Việc làm;
- Triết lý về mối quan hệ giữa Giáo dục và Phát triển;
- Triết lý về mối quan hệ giữa Giáo dục, Nghiên cứu và Khoa học.
2) Triết lý giáo dục của Liên minh châu Âu
3) Triết lý giáo dục của OECD
4) Triết lý giáo dục của Pháp
5) Triết lý giáo dục của Mỹ
6) Triết lý giáo dục của Nhật
Nghiên cứu phần thứ hai: Triết lý giáo dục thế giới trong tác phẩm “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam” của GS Phạm Minh Hạc cho chúng ta suy luận, mở rộng nhận thức về những vấn đề cơ bản như sau:
Một là, tác giả là người đầu tiên đã có công tổng quan các quan điểm về giáo dục của một số nhà khoa học tiêu biểu qua các thời kỳ Cổ đại, Phục hưng và Hiện đại, từ đó khái quát thành triết lý giáo dục thế giới. Qua đó cho thấy các triết lý giáo dục trên thế giới có từ xưa nhưng nhiều vấn đề vẫn còn phổ dụng cho đến ngày nay, như triết lý giáo dục xã hội (giáo dục tinh thần trách nhiệm xã hội), triết lý giáo dục nhân văn (gồm cả giáo dục đạo làm người – hạt nhân của triết lý nhân sinh), triết lý giáo dục tự nhiên, triết lý giáo dục kỹ thuật tổng hợp, triết lý giáo dục hành dụng, triết lý giáo dục toàn diện, triết lý giáo dục học suốt đời với 4 trụ cột của UNESCO đề ra cho thế kỷ XXI cùng một số hướng cải cách giáo dục gần đây ở một số nước (toàn cầu hoá, nhân văn và công nghệ). Phần này giúp chúng ta tham khảo, đi đến Triết lý giáo dục Việt Nam.
Hai là, tất cả các học thuyết giáo dục trong lịch sử đều dựa trên một cơ sở triết lý giáo dục nhất quán. Các nhà giáo dục từ thời cổ đại đến thời kỳ phục hưng đồng thời là các nhà triết học. Lúc bấy giờ, khoa học giáo dục chưa tách khỏi triết học. Vì vậy, quan điểm giáo dục của các ông đều nhất quán với quan điểm triết học. Komenxki (1592- 1670), là nhà sư phạm lỗi lạc của thế giới, được người đời thừa nhận là "Ông tổ của nền giáo dục cận đại". Ông đã có công xây dựng cơ sở lý luận của khoa học giáo dục, phát triển giáo dục học thành một ngành khoa học độc lập với triết học. Tuy nhiên, học thuyết giáo dục của ông lại dựa trên quan điểm triết học cảm giác luận của Bê-cơn (nhà duy vật Anh thế kỷ XVII), thừa nhận "thuyết duy cảm" cho rằng, cảm giác là nguồn gốc của kiến thức.
Ba là, triết lý giáo dục được thể hiện tập trung ở tính mục đích, tính tư tưởng của giáo dục. Triết lý giáo dục luôn vận động, phát triển cùng với sự vận động phát triển của điều kiện xã hội lịch sử cụ thể, của xã hội loài người. Mỗi giai đoạn phát triển của xã hội có những triết lý giáo dục tương ứng. Giáo dục luôn đi trước sự phát triển nhưng không vượt ra ngoài tầm của sự phát triển (Không thể xây dựng một nền giáo dục xã hội chủ nghĩa trong lòng chế độ tư bản như mơ ước của các nhà giáo dục không tưởng ở nửa đầu thế kỷ XIX). Giáo dục được sử dụng như một công cụ để cải tạo nhân cách con người, xây dựng, phát triển xã hội theo những chuẩn mực quy định.
2.3. Phần thứ ba: Triết lý giáo dục Việt Nam. Cấu trúc gồm 5 chương (từ chương 11 đến chương 15).
Chương thứ mười một: Triết lý giáo dục phong kiến: Từ chương – Khoa cử - Quan trường.
Chương thứ mười hai: Triết lý giáo dục yêu nước.
Nội dung của 2 chương này bàn về triết lý giáo dục qua các nhà văn hóa, giáo dục tiêu biểu và thông qua ca dao tục ngữ.
Để tìm hiểu Triết lý giáo dục Việt Nam trong thời kỳ này, tác giả đã lấy mốc từ khi có Quốc tử giám (1076) qua một số nhà văn hoá – giáo dục tiêu biểu nhất: Chu Văn An (thế kỷ XIV), Hồ Quý Ly, Nguyễn Trãi (cuối thế kỷ XIV – đầu thế kỷ XV), Lê Thánh Tông (thế kỷ XV), Lê Quý Đôn, La sơn phu tử Nguyễn Thiếp, Ngô Thời Nhậm (thế kỷ XVIII), Nguyễn Trường Tộ (thế kỷ XIX). Tác giả nhận định rằng, suốt 843 năm (1076 – 1919) giáo dục chính thống nước ta là giáo dục phong kiến theo triết lý giáo dục TỪ CHƯƠNG, KHOA CỬ, QUAN TRƯỜNG. Triết lý giáo dục yêu nước (đầu thế kỷ XX) được tìm hiểu qua hai chí sĩ yêu nước tiêu biểu thời đó là Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh và các phong trào Đông du, Đông kinh nghĩa thục và Truyền bá quốc ngữ.
Trong nền giáo dục phong kiến, bên cạnh giáo dục chính thống (chính quy) có giáo dục dân gian (không chính quy) qua giáo dục gia đình, các lớp học của các thầy đồ ở các làng, cũng có triết lý giáo dục được ghi lại trong vốn văn học dân gian (ca dao, tục ngữ). Việc tìm hiểu triết lý giáo dục Việt Nam qua ca dao, tục ngữ là điều vô cùng quan trọng vì triết lý lúc này đã được người dân chấp nhận, sử dụng trong đời sống hàng ngày và phát huy sức mạnh thực tế của nó. Tìm hiểu kho tàng văn hoá dân gian, nhất là tục ngữ, ca dao, ta thấy rất nhiều vấn đề quan trọng của những lý thuyết, phương châm, nguyên tắc giáo dục được hình thành một cách trọn vẹn và sinh động trong đông đảo quần chúng nhân dân, và mang tính triết lý sâu sắc.
Triết lý giáo dục dân gian là những quan điểm của người dân về giáo dục được thể hiện dưới dạng ca dao, tục ngữ truyền miệng, được khái quát trong thực tiễn, có giá trị định hướng cho thực tiễn hoạt động của dòng giáo dục dân gian. Triết lý giáo dục dân gian có nguồn gốc từ nền văn hóa dân gian Việt Nam và chịu ảnh hưởng của nền giáo dục bác học chính thống của nhà nước trong lịch sử. Triết lý giáo dục dân gian được hình thành theo quy luật nhận thức “Thực hành sinh ra hiểu biết, hiểu biết tiến lên lý luận, lý luận lãnh đạo thực hành”. Có những quan điểm triết lý giáo dục dân gian được phổ biến rộng rãi và tồn tại từ thời đại này qua thời đại khác, được hợp lưu với dòng triết lý giáo dục chính thống tạo thành nét đa dạng, phong phú mang tính bản sắc riêng của triết lý giáo dục Việt Nam.
Thí dụ: Triết lý về mục tiêu giáo dục được khái quát trong câu "có dăm ba chữ để làm người". Triết lý về nội dung giáo dục là "Học ăn, học nói, học gói, học mở". Triết lý về phương pháp giáo dục được dân ta đúc kết như sau: "Dạy con từ thủa còn thơ", "Non chẳng uốn, già nổ đốt","Bé không vin, lớn gẫy cành". Hoặc trong câu "Lọ là thét mắng cặp rèn ; Một lời xiết cạnh bằng nghìn roi song". Một thí dụ khác về kiến thức kinh nghiệm dân gian như câu "Cơn mưa đằng đông, càng trông càng mất; Cơn mưa đằng tây, vác cày mà chạy". Những câu tục ngữ, ca dao được người dân khái quát từ thực tiễn, mặc dù không được giải thích bằng cơ sở khoa học nhưng luôn đúng với thực tiễn.
Triết lý giáo dục dân gian Việt Nam có vai trò đặc biệt quan trọng trong định hướng các hoạt động giáo dục dân gian. Nếu không có triết lý giáo dục dân gian thì không có nền văn hóa giáo dục dân gian Việt Nam và cũng không thể chống lại được sự đồng hóa của nền văn hóa ngoại lai qua hàng ngàn năm Bắc thuộc.
Nhìn lại nền văn hóa dân gian Việt Nam cho ta thấy những triết lý giáo dục sâu sắc của người dân lao động đã được khái quát hoá và đúc kết qua các câu tục ngữ, ca dao, rất bình dị dễ hiểu. Nó thể hiện trên nhiều phương diện về giáo dục và được lưu truyền từ thế hệ này qua thế hệ khác. Trải qua thời gian, nó đã góp phần chỉ đạo hoạt động giáo dục hàng ngày của người dân thật nhẹ nhàng và hiệu quả. Nhiều triết lý có giá trị đã được vận dụng trong lý luận giáo dục học của chúng ta ngày nay, tạo nên bản sắc riêng của giáo dục nước nhà và là cơ sở tư tưởng để xây dựng triết lý giáo dụcViệt Nam.
Theo GS Phạm Minh Hạc, hợp lưu những gì tinh tuý, tích cực của hai dòng giáo dục chính thống và giáo dục dân gian đã tạo lập nên triết lý giáo dục Việt Nam, có thể tóm lược vào mấy điểm sau: Ý thức dân tộc; Tinh thần hiếu học; Triết lý nhân sinh Tình Nghĩa; Giá trị gia đình; Kết cấu xã hội bền vững: nhà – làng – nước.
Qua việc hệ thống hóa những quan điểm, tư tưởng giáo dục của một số nhà trí thức phong kiến cũng như những triết lý giáo dục của nhân dân qua tục ngữ ca dao, chúng ta có thể thấy rằng, ở thời nào Việt Nam cũng có những triết lý giáo dục thật là sâu sắc. Nó đã góp phần đào tạo nên biết bao thế hệ, trong đó có nhiều nhân tài xuất chúng trên mọi lĩnh vực. Có thể nói, nếu không có triết lý giáo dục phát triển đến đỉnh cao thì không có Văn Miếu Quốc Tử Giám với các văn bia Tiến sĩ còn lưu giữ đến ngày nay. Đó là biểu tượng minh chứng cho sự phát triển rực rỡ của nền giáo dục Việt Nam trong thời kỳ Phong kiến.
Chương thứ mười ba: Triết lý giáo dục Hồ Chí Minh: Triết lý giáo dục cách mạng.
Theo GS Phạm Minh Hạc, “Triết lý giáo dục Hồ Chí Minh có vị trí đặc biệt nhất trong triết lý giáo dục Việt Nam”, “Đó là triết lý giáo dục cách mạng” (9. tr.393). Gần đây có nhiều tác giả đã nghiên cứu tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục. Nhưng người đầu tiên nói đến tư tưởng Hồ Chí Minh trong lĩnh vực giáo dục là Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nguyễn Văn Huyên. Trong Báo cáo tổng kết 30 năm (1946-1976), Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nguyễn Văn Huyên đã viết “Những gì nền giáo dục nước nhà đạt được tốt đẹp như ngày nay là nhờ chúng ta làm đúng theo Tư tưởng Hồ Chí Minh, và những gì chưa tốt – là vì không đúng sự chỉ đạo của Người” (9, tr.396). Như vậy, người đứng đầu ngành giáo dục Việt Nam trong gần 30 năm đã khẳng định rằng, nền giáo dục Việt Nam được hình thành, phát triển dựa trên nền tảng tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh. Đó chính là cở sở triết lý của nền giáo dục Việt Nam từ ngày đầu thành lập đến nay.
Trong phần kết thúc chương 13, GS Phạm Minh Hạc đã khái quát Triết lý giáo dục Hồ Chí Minh trên 10 nội dung được trình bày tại bảng 3, trang 431 của cuốn sách như sau:
1. Chống chính sách ngu dân.
2. Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu.
3. Vì lợi ích trăm năm trồng người.
4. Xây dựng một nền giáo dục của một dân tộc độc lập.
5. Đào tạo những công dân hứu ích cho nước nhà.
6. Phát triển các năng lực sẵn có của các em.
7. Trọng dụng nhân tài.
8. Giáo dục làm người.
9. Dù khó khăn đến đâu cũng phải dạy tốt, học tốt.
10. Học đi đôi với hành. Lý luận gắn liền với thực tiễn [9, Tr.431].
Mỗi đề mục trên đây là một tư tưởng lớn về giáo dục của Hồ Chí Minh mang tính triết lý dân tộc và thời đại mà chúng ta còn phải tiếp tục nghiên cứu.
Khi đọc đến mục 6, “Nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn các năng lực sẵn có của các em” (9, tr.417), GS Phạm Minh Hạc đã gợi mở cho chúng ta so sánh tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh với quan điểm tư tưởng của các nhà giáo dục lớn trong lịch sử giáo dục thế giới. Đồng thời liên tưởng đến quan điểm của UNESCO về bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ 21. Tháng 9 năm 1945, trong ngày khai giảng năm học đầu tiên của nước Việt Nam dân chủ cộng hoà, Hồ Chí Minh đã gửi thư cho các học sinh và tự hào công bố: “Từ giờ phút này trở đi các cháu bắt đầu được hưởng một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam,… một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu” [15, tr.32]. Đây là bản tuyên ngôn của một nền giáo dục Việt Nam mới. Đặc trưng nổi bật của nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam là tính dân tộc, dân chủ, nhân dân của nền giáo dục.
Tư tưởng về “một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu”, chính là cốt lõi của lý thuyết giáo dục theo năng lực, là một mục tiêu trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Đó cũng là tư tưởng “learning tobe” của UNESCO trong thế kỷ 21.
Nghiên cứu triết lý giáo dục Hồ Chí Minh trong tác phẩm của GS Phạm Minh Hạc cho chúng ta bắt gặp lại quan điểm của C.Mác về giáo dục phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của cá nhân. Mác nói: “Phải thay thế người lao động bộ phận tức là kẽ phải chịu nhiều đau khổ làm một chức năng sản xuất bộ phận bằng người lao động phát triển hoàn toàn, tức là kẽ có thể làm được nhiều loại công việc khác nhau và đối với anh ta những chức năng khác nhau do anh ta đảm nhiệm chỉ làm cho những tài năng muôn vẻ vốn có hoặc do rèn luyện mà có được của anh ta, được tự do phát triển hoàn toàn mà thôi” [14, tr.693].
Chương thứ mười bốn: Triết lý giáo dục sau cách mạng tháng Tám năm 1945. Dung lượng 18 trang (tr.432-447). Nội dung gồm các vấn để sau:
1. Triết lý giáo dục bình dân.
2. Giáo dục dân chủ mới: dân tộc, khoa học, đại chúng.
3. Triết lý giáo dục toàn diện.
Khi nghiên cứu mục “Triết lý giáo dục toàn diện” (tr.441-447), tôi rất tâm đắc với cách luận giải của GS Phạm Minh Hạc. Về khái niệm “giáo dục toàn diện” và “giáo dục con người phát triển toàn diện” là vấn đề đang có những khuynh hướng quan điểm nhận thức khác nhau, chưa nhất quán, trong đó có những quan điểm nhận thức chưa đầy đủ và còn phiến diện, không tưởng. V.I.Lênin đã phê phán: “Người ta sẽ chuyển sang việc giáo dục, huấn luyện và đào tạo những con người phát triển về mọi mặt, được rèn luyện về mọi mặt và biết làm mọi việc. Đó là cái đích mà chủ nghĩa cộng sản đang đi tới, phải đi tới và sẽ đi tới, nhưng phải trải qua một thời gian lâu dài”[13, tr.41]. Còn “ngay bây giờ mà trên thực tiễn, muốn đạt được cái kết quả tương lai đó của chủ nghĩa cộng sản đã phát triển đầy đủ, đã hình thành vững chắc và đã hoàn toàn chín muồi rồi thì chẳng khác gì muốn dạy toán cao cấp cho một em bé lên bốn” [13, tr.41]. V.I.Lênin phê phán, đó là một biểu hiện của bệnh ấu trỉ “tả khuynh”, và không thể thực hiện được.
Qua phân tích của GS Phạm Minh Hạc đã cho ta cách hiều rõ ràng hơn về các khái niệm này. Tác giả đã khái quát 3 mức độ của khái niệm “toàn diện” khá thuyết phục (9, tr.445-446).
Tóm lại: Từ ngày Cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công, Việt Nam đã xây dựng một nền giáo dục hoàn toàn mới, phục vụ tích cực và có hiệu quả cho công cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mỹ, cho cách mạng dân tộc, dân chủ nhân dân, cách mạng XHCN, cho công cuộc đổi mới và CNH - HĐH đất nước hiện nay. Hệ thống giáo dục Việt Nam được xây dựng theo những quan điểm, tư tưởng của Đảng và Chủ tịch Hồ Chí Minh. Những quan điểm, tư tưởng ấy rất phong phú, đa dạng, đã được kiểm chứng qua thực tiễn giáo dục Việt Nam và hiện còn được lưu giữ lại trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước. Đặc biệt, những bài viết, bài nói của Chủ tịch Hồ Chí Minh là những tài sản vô cùng quí giá. Đó chính là triết lý giáo dục Việt Nam. Cốt lõi của triết lý đó là "Ai cũng được học hành, người nào cũng có điều kiện phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có, vì độc lập, tự do và sự phồn vinh của tổ quốc, vì hạnh phúc của loài người, của mỗi dân tộc và mỗi con người".
Dựa trên những cơ sở triết lý đó, chúng ta đã xây dựng và tổ chức thành công nền giáo dục kháng chiến, kiến quốc trong cuộc kháng chiến chống Thực dân Pháp và nền giáo dục xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc trong thời kỳ chống chiến tranh xâm lược của Đế quốc Mỹ và chế độ Ngụy quyền Sài Gòn.
Chương thứ mười lăm: Triết lý giáo dục thời đổi mới. Dung lượng 9 trang (tr.448-456). Nội dung gồm các vấn để sau:
1. Đổi mới tư duy giáo dục: 10 tư tưởng chỉ đạo.
2. Đường lối phát triển giáo dục thời đổi mới: Giáo dục – Đào tạo là quốc sách hàng đầu.
3. Tinh thần cốt lõi của triết lý giáo dục ngày nay.
Nội dung chương này, tác giả đã đúc kết các quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục từ năm 1986 đến 2013 (từ khi đổi mới đến khi viết cuốn sách này) trên cơ sở đó khái quát thành 7 luận điểm có tính triết lý của giáo dục Việt Nam (9, tr.451-456). Điều đặc biệt là cuốn sách của GS Phạm Minh Hạc được in xong và nộp lưu chiểu từ tháng 1 năm 2013, nhưng 7 luận điểm triết lý giáo dục Việt Nam thời kỳ đổi mới được tác giả khái quát trong chương 15 khá nhất quán với 7 quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết số 29-NQ/TƯ, ngày 4 tháng 11 năm 2013, Hội nghị lần thứ Tám, Ban chấp hành Trung ương Khóa XI, Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5]. Một lần nữa cho chúng ta thấy tầm nhìn khoa học vượt trước thời gian của GS Phạm Minh Hạc.
3. Kết luận
Như vậy là có thể khẳng định từ trước tới nay, Việt Nam đã có triết lý giáo dục (tư tưởng, ý tưởng về giáo dục được thể nghiệm, trải nghiệm, đúc rút thành kinh nghiệm sống, rồi lại đem ra thực hành...). Triết lý giáo dục có ở nhiều tầng bậc: từng con người, gia đình, trường lớp, quốc gia. Ở phạm vi quốc gia đó là đường lối, chủ trương, chính sách, chiến lược, kế hoạch phát triển giáo dục – thành tựu quá trình phát triển giáo dục nước nhà là minh chứng rất rõ.
Thời gian gần đây, nền giáo dục của chúng ta bộc lộ một số yếu kém, bất cập, gây nhiều băn khoăn, lo lắng, phê phán, không đáp ứng được yêu cầu của nhân dân và đất nước. Có nhiều lý do, trong đó có trường hợp có đường lối, chủ trương đúng (GD – ĐT là quốc sách hàng đầu), nhưng, như Bộ Chính trị đã kiểm điểm (tháng 4/2008) là do các cấp không thực hiện tốt. Cũng có thể là có đòi hỏi cụ thể hoá triết lý giáo dục thời nay ở nước ta hơn những gì đã ghi trong các văn kiện. Cuộc sống đòi hỏi lý luận giáo dục của chúng ta phải có phát triển mới, góp phần triển khai chủ trương, chính sách phát triển GD – ĐT trong thời kỳ mới. Với ý tưởng đó, sau khi nghiên cứu Giá trị học (kết quả đã công bố trong sách “Giá trị học – cơ sở lý luận góp phần đúc kết và xây dựng hệ giá trị chung của người Việt Nam thời nay”, Nxb Giáo dục, 2010), GS Phạm Minh Hạc đã đề xuất triết lý GIÁO DỤC GIÁ TRỊ BẢN THÂN [8], gồm:
Thứ nhất, nhà trường hình thành và phát triển ở người học hệ giá trị của từng người: tâm lực, trí lực, thể lực – giá trị học thức, giá trị sống, giá trị tay nghề và lương tâm nghề, giá trị đóng góp..., giá trị tự khẳng định mình.
Thứ hai, người học tạo cho mình có các giá trị để sống và hoạt động, phát huy hệ giá trị bản thân đem lại cuộc sống cho mình, gia đình và cộng đồng, xã hội.
Thứ ba, xã hội (bao gồm cả Nhà nước) tạo môi trường thuận lợi (bao gồm các chính sách, thái độ ứng xử, nhất là tôn trọng giá trị của từng người) cho mọi người hình thành, phát triển, phát huy các giá trị bản thân.
Những nghiên cứu về triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam cùng với hàng trăm tác phẩm, bài viết khoa học của GS Phạm Minh Hạc cho chúng ta thấy công lao to lớn và tài năng khoa học vượt trội của tác giả. Sẽ không quá lời khi nói rằng GS Phạm Minh Hạc là một nhà khoa học tài năng của Việt Nam, ngang tầm các nhà khoa học lớn trên thế giới. Đóng góp của GS Phạm Minh Hạc đã góp phần quan trọng cho sự phát triển của khoa học giáo dục Việt Nam.
Tài liệu tham khảo
1. Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII), ngày 24/12/1996, Về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
3. Đảng Cộng sản Việt Nam (2009), Kết luận số 242-TB/T.Ư, ngày 15-4-2009 của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện nghị quyết T.Ư 2 (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020.
4. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội.
5. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Văn kiện Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Khóa XI, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.
6. Phạm Minh Hạc (2001), Về phát triển toàn diện con người thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nxb chính trị Quốc gia, Hà Nội.
7. Phạm Minh Hạc (2010), Giá trị học – cơ sở lý luận góp phần đúc kết và xây dựng hệ giá trị chung của người Việt Nam thời nay, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
8. Phạm Minh Hạc, Triết lý giáo dục giá trị bản thân, Báo điện tử Đảng Cộng sản Việt Nam, ngày 9/9/2011, https://dangcongsan.vn/doi-moi-can-ban-va-toan-dien-giao-duc-dao-tao/dien-dan/triet-ly-giao-duc-gia-tri-ban-than-347365.html
9. Phạm Minh Hạc (2013), Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội.
10. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (1996), Một số vấn đề triết học của quá trình dạy học đại học; Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, tr.39 - 47
11. Lương Vị Hùng - Khổng Khang Hoa (1997), Giáo trình triết học giáo dục hiện đại. Nxb Giáo dục Quảng Đông.
12. Đặng Thành Hưng, Một cách hiểu về triết học giáo dục. Tạp chí Giáo dục, số 14 tháng 11/2006.
13. V.I.Lênin, Bệnh ấu trĩ "tả khuynh" trong phong trào cộng sản, Toàn tập, Tập 41, Nxb Tiến bộ Mát- xcơ-va. 1978, tr.41.
14. C. Mác và Ph. Ăngghen, Toàn tập, tập 23, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 2002, tr.693.
15. Hồ Chí Minh Toàn tập, tập 4, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 2002, tr.32
16. Tạp chí Tia sáng, ngày 17/12/2010, Triết học giáo dục (Kỳ 1): Thuật ngữ và khái niệm, https://tiasang.com.vn/giao-duc/triet-hoc-giao-duc-ky-1-thuat-ngu-va-khai-niem-3712/
17. Hoàng Tế (1994), Triết học giáo dục. Nxb. Đại học Bắc kinh.
18. Trần Đình Tuấn (2011), Lịch sử giáo dục thế giới và Việt Nam, Giáo trình, Nxb. QĐND, Hà Nội.
19. Trần Đình Tuấn (2013), Triết lý giáo dục, Tập bài giảng dùng cho đào tạo sau đại học, Học viện Chính trị, Bộ Quốc phòng.
20. Thái Duy Tuyên, Triết học giáo dục Việt Nam, Nxb. Đại học Sư phạm, 2007
Ý kiến bạn đọc