NHÃN QUAN KHOA HỌC ĐẶC BIỆT CỦA GIÁO SƯ, VIỆN SĨ PHẠM MINH HẠC QUA TÁC PHẨM “TRIẾT LÝ GIÁO DỤC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM”

NHÃN QUAN KHOA HỌC ĐẶC BIỆT CỦA GIÁO SƯ, VIỆN SĨ PHẠM MINH HẠC QUA TÁC PHẨM “TRIẾT LÝ GIÁO DỤC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM”

TCGCVN – GS, VS, NGND Phạm Minh Hạc là nhà khoa học tài năng của Việt Nam. Hàng trăm công trình nghiên cứu khoa học của ông đã góp phần quan trọng cho sự phát triển của nền giáo dục nước nhà. Trong đó, tác phẩm “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam” là một công trình có giá trị đặc biệt quan trọng cả về lý luận và thực tiễn. Trong khuôn khổ của bài báo này chỉ giới thiệu về triết lý giáo dục Việt Nam trong tác phẩm.

Giáo sư Phạm Minh Hạc - nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục 

1. Bối cảnh lịch sử và cuộc tranh luận về thuật ngữ “Triết lý giáo dục Việt Nam”

Từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945, mặc dù nền giáo dục Việt Nam đã trải qua nhiều lần cải cách, đổi mới nhưng do hoàn cảnh lịch sử cụ thể mà các cuộc cải cách, đổi mới giáo dục không được thực hiện triệt để, căn bản, toàn diện.

Bước vào các thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, giáo dục Việt Nam bị sự tác động của tình hình thế giới và trong nước liên tục có những biến động lớn. Hệ thống xã hội chủ nghĩa ở Liên Xô và các nước Đông Âu sụp đổ tạo nên một cú sốc lớn làm xáo trộn nền tảng chính trị, tư tưởng của hệ thống giáo dục truyền thống Việt Nam. Tiếp theo, tháng 1 năm 2007 Việt Nam gia nhập WTO, ký Hiệp định chung về thương mại dịch vụ ‘GATS’, trong đó có điều khoản công nhận giáo dục là một dịch vụ. Trong khi đó, Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đã xác định “Giữ vững mục tiêu xã hội chủ nghĩa trong nội dung, phương pháp giáo dục - đào tạo, ... Chống khuynh hướng "thương mại hoá", đề phòng khuynh hướng phi chính trị hoá giáo dục - đào tạo. Không truyền bá tôn giáo trong trường học” [1]. Một cuộc tranh luận gay gắt đến mức không thể kết luận được trong các hội thảo khoa học lúc bấy giờ về quan điểm “Không thương mại hóa giáo dục” với công nhận giáo dục là một dịch vụ. Sự bất đồng trong nhận thức, quan điểm của các nhà khoa học, các nhà giáo, nhà quản lý về vấn đề này đã lên đỉnh điểm và không có hướng giải quyết, buộc Ban Tuyên giáo Trung ương phải báo cáo lên Bộ Chính trị.  

Tại phiên họp ngày 5-3-2009, sau khi nghe Ban Tuyên giáo Trung ương báo cáo kiểm điểm việc thực hiện Nghị quyết T.Ư 2 (khóa VIII) về giáo dục và đào tạo (Tờ trình số 97-TTr/BTGT.Ư, ngày 3-3-2009) và ý kiến của các bộ, ngành có liên quan, Bộ Chính trị đã thảo luận và ra Kết luận số 242-TB/T.Ư ngày 15-4-2009. Trong đó, yêu cầu tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) trong tình hình mới [3].

 Như vậy, từ khi Việt Nam thực hiện chính sách đổi mới, mở cửa với quốc tế thì nhiều khuynh hướng quan điểm khoa học khác nhau trên thế giới ồ ạt du nhập vào trong nước, nó tác động mạnh mẽ đến nền giáo dục vốn bình yên trong nước, làm khuynh đảo các quan điểm gốc về giáo dục của nước ta. Tình hình trên đây là những biểu hiện về sự khủng hoảng lý luận của nền giáo dục, nó chứng tỏ giáo dục lúc bấy giờ đang đứng trước nguy cơ thiếu cơ sở triết lý nhất quán, thiếu phương pháp luận rõ ràng. Nhiều nhà khoa học lão thành đã lên tiếng chỉ ra tính cấp thiết phải nghiên cứu làm rõ những cơ sở lý luận cốt lõi định hướng cho sự phát triển của nền giáo dục trong bối cảnh mới. Bởi vì một nền giáo dục muốn phát triển được thì trước hết phải đứng vững trên một nền tảng cơ sở phương pháp luận khoa học nhất quán.

Trong thực tiễn, quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo đang gặp nhiều khó khăn. Tháng 12 năm 1996, Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII) đánh giá “Những biểu hiện tiêu cực, thiếu kỷ cương trong giáo dục đang có chiều hướng gia tǎng”. “Chưa có chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo phù hợp với yêu cầu của tình hình mới” [1]. Tình trạng đó kéo dài nhiều năm. Đến năm 2006, Đại hội, đại biểu toàn quốc lần thứ X nhận định “Chất lượng giáo dục và đào tạo còn thấp, nhiều vấn đề hạn chế, yếu kém chậm được khắc phục” (2, tr.170). Đại hội đặt ra vấn đề “chấn hưng nền giáo dục Việt Nam” (2, tr.95).

Để thực hiện quan điểm “chấn hưng nền giáo dục Việt Nam”, nhiều bài viết với nhiều quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu xuất hiện. Có thể nói, đây là thời kỳ tự do nhất, cởi mở nhất của các quan điểm khác nhau về đổi mới giáo dục. Có không ít ý kiến cực đoan phủ nhận toàn bộ những thành tựu của nền giáo dục Việt Nam trong lịch sử, họ chỉ ra những yếu kém, sự xuống cấp của nền giáo dục và phê phán chì chiết gay gắt nền giáo dục lạc hậu, không có cơ sở lý luận, quá trình đổi mới chỉ thực hiện trên ngọn mà không đổi mới tận gốc, họ đòi “dỡ ra làm lại từ đầu” hoặc “thay máu” cho giáo dục Việt Nam. Trong đó, nổi lên quan điểm nghiên cứu về triết lý giáo dục Việt Nam. Cùng với các công trình nghiên cứu về Triết lý giáo dục Việt Nam, đã xuất hiện các công trình nghiên cứu về Triết học giáo dục Việt Nam; Minh triết giáo dục Việt Nam; Chủ thuyết phát triển của Việt Nam…

Năm 2007, Học viện Quản lý giáo dục tổ chức Hội thảo khoa học với chủ đề “Triết lý giáo dục Việt Nam”. Tiếp đó là nhiều cuộc bàn thảo về triết lý giáo dục và triết học giáo dục. Thay vì nghiên cứu cở sở phương pháp luận cho nền giáo dục Việt Nam thì các cuộc bàn thảo lại sa đà vào tranh luận khá gay gắt về khái niệm “Triết lý giáo dục” với “Triết học giáo dục”. Một số tác giả cho rằng, không có khái niệm “Triết lý giáo dục” mà chỉ có “Triết học giáo dục” là một bộ môn, một chuyên ngành của triết học đương đại [16]. Một số tác giả đã trích dẫn các nguồn tài liệu nước ngoài cho rằng, trong tiếng Anh, thuật ngữ “philosophy of education” có thể dịch là triết học giáo dục, cũng có thể dịch là triết lý giáo dục, nhưng triết lý giáo dục không phải là bộ môn khoa học, cho nên phải dịch là triết học giáo dục mới đúng. Năm 2007, GS.TSKH Thái Duy Tuyên là người đầu tiên cho xuất bản cuốn sách “Triết học giáo dục Việt Nam” [20]. Trước đó, ở Trung quốc đã xuất hiện 2 cuốn sách viết về triết học giáo dục. Năm 1994, tác giả Hoàng Tế viết cuốn “Triết học giáo dục” [17]. Cuốn sách gồm 8 chương, 370 trang và 61 trang phụ lục. Đây là cuốn giáo trình dùng để giảng dạy trong Trường Đại học Sư phạm Bắc Kinh. Nội dung trình bày những vấn đề đại cương về giáo dục. Năm 1997, Lương Vị Hùng - Khổng Khang Hoa viết cuốn “Giáo trình triết học giáo dục hiện đại” [11]. Giáo trình có 7 chương, do Nxb Giáo dục Quảng Đông phát hành.

Một khuynh hướng quan điểm khác trong nghiên cứu lại khẳng định Việt Nam chưa có triết lý giáo dục và cũng chưa có triết học giáo dục. Bằng chứng là trong lịch sử chưa có một cuốn sách nào, một tác giả nảo nghiên cứu về triết lý giáo dục hoặc triết học giáo dục. Cuộc tranh luận trở nên gay gắt trong giới khoa học.

Trong bối cảnh trăm hoa đua nở, trăm người đua nói đó đã đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam cần phải có một nhà khoa học đủ tầm vượt lên trên tất cả các kbuynh hướng quan điểm khác nhau để lái nền giáo dục nước nhà vượt qua cơn bão thời đại. GS Phạm Minh Hạc đã lặng lẽ nghiên cứu về triết lý giáo dục và đã đặt vấn đề với Bộ Giáo dục và Đào tạo phải nghiên cứu cơ bản về triết lý giáo dục. Tháng 3 năm 2011, GS Phạm Minh Hạc được giao nhiệm vụ tổ chức nghiên cứu đề tài khoa học – công nghệ cấp Bộ với chủ đề “Triết lý giáo dục Việt Nam”. Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, GS Phạm Minh Hạc đã tham gia và báo cáo tham luận về triết lý giáo dục tại nhiều hội thảo khoa học khác nhau. Tiêu biểu như: Hội thảo Khoa học giáo dục toàn quốc do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức (tháng 2 năm 2011); Hội thảo Triết lý giáo dục Việt Nam, do Báo Điện tử Đảng Cộng sản Việt Nam tổ chức (tháng 9 năm 2011); Hội thảo khoa học do Trường Đại học Sài Gòn tổ chức (tháng 6 năm 2011); nhiều lần tọa đàm khoa học trên Chương trình Bàn tròn giáo dục do Đài Tiếng nói Việt Nam tổ chức vào các ngày chủ nhật cuối năm 2011, đầu năn 2012; nhiều bài báo khoa học về triết lý giáo dục Việt Nam đã được đăng tải trên báo Tuổi trẻ cuối tuần (ngày 18 tháng 9 năm 2011) và trên Tạp chí Cộng sản (số tháng 10, 11 năm 2011)…

Trải qua nhiều loại hình hoạt động thực tiễn khoa học đa dạng, phong phú như vậy đã giúp cho GS Phạm Minh Hạc tham khảo được nhiều ý kiến khác nhau của các nhà khoa học trong nước và quốc tế. Đó là thời kỳ thai nghén, tích lũy về lượng và chất cho sự ra đời của cuốn sách “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam”.

2. Những nội dung chính trong cuốn sách “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam” của GS Phạm Minh Hạc

Cuốn sách “Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam” của GS Phạm Minh Hạc được Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia – Sự thật Hà Nội ấn hành năm 2013. Dung lượng 482 trang. Cấu trúc nội dung gồm 3 phần, 15 chương.

Phần thứ nhất: Đặt vấn đề. Cấu trúc phần này gồm 2 chương.

Chương thứ nhất: Nhập đề. Nội dung của chương này gồm các vấn đề cơ bản như sau:

- Triết lý giáo dục Việt Nam: có hay không?

- Mỗi người hiểu một cách

- Quan niệm lâu nay ở nước ta

- Tìm hiểu vấn đề ở nước ngoài

- Mục tiêu chính

- Tiểu kết

Trước khi cuốn sách của GS Phạm Minh Hạc ra đời, để nhận thức nhất quán về những vấn đề trên đây ngay trong các nhà khoa học cũng không đơn giản chút nào. Việt Nam có Triết lý giáo dục hay không? Triết lý giáo dục hay Triết học giáo dục? Ở nước ngoài người ta giải thích vấn đề này như thế nào? Để trả lời cho những câu hỏi này, mỗi người hiểu một cách và ai cũng cho rằng cách hiểu của mình là đúng. Có nhà khoa học lớn đã từng phê phán như sau: “cái gọi là "triết lý giáo dục Việt Nam", "triết học giáo dục Việt Nam" khá lạc lõng trong thời kỳ hiện đại hoá và hội nhập quốc tế này” [16]. Phê phán đó là hợp lý vào lúc bấy giờ, bởi vì trong lịch sử chưa từng có ai nói về những khái niệm như vậy, nhận thức là quá trình mà.

Ngày nay, nói đến Triết lý giáo dục Việt Nam, hầu như các nhà khoa học, các nhà giáo và xã hội đều chấp nhận và hiểu được bản chất của phạm trù khoa học này. Không chỉ nền giáo dục có triết lý chung mà mỗi nhà trường cũng có triết lý giáo dục của riêng mình. Giống như các đội bóng đá, mỗi huấn luyện viên có triết lý bóng đá của riêng mình. Khái niệm “Triết lý giáo dục Việt Nam” được khẳng định là minh chứng cho sự vượt trội về nhãn quan khoa học của GS Phạm Minh Hạc trong bối cảnh mỗi người hiểu một cách như vậy. Đó là sự phát triển mới về lý luận của khoa học giáo dục, là thành công của cuốn sách.

Chương thứ hai: Triết học và triết lý giáo dục. Nội dung của chương này gồm các vấn đề cơ bản như sau:

1) Thuật ngữ triết học

2) Duy vật biện chứng và duy vật lịch sử - cơ sở phương pháp luận nghiên cứu triết lý lý giáo dục Việt Nam

3) Thuật ngữ “triết lý giáo dục”

Đây là những khái niệm công cụ phân biệt triết học giáo dục với triết lý giáo dục. Trong bối cảnh mà các cuộc hội đàm khoa học tranh luận gay gắt nhưng không thống nhất được khái niệm triết lý giáo dục với triết học giáo dục thì việc đưa ra một quan điểm khoa học có tính thuyết phục là không dễ dàng chút nào. Chỉ khi nào làm rõ được các khái niệm công cụ này thì mới có cơ sở để bàn đến nội hàm của triết lý giáo dục thế giới và triết lý giáo dục Việt Nam.

Đọc cuốn sách của GS Phạm Minh Hạc, chúng ta hiểu khá rõ ràng về khái niệm “Triết lý giáo dục” và khái niệm “Triết học giáo dục”. Theo đó, triết học giáo dục là một môn khoa học chuyên ngành của triết học được vận dụng trong lĩnh vực giáo dục và được giảng dạy trong các nhà trường. Triết lý giáo dục là những quan điểm, tư tưởng về giáo dục được đúc rút ra từ thực tiễn và được vận dụng thành công trong thực tiễn. Những quan điểm mang tính triết lý giáo dục có thể được dựa trên cơ sở khoa học của một trường phái triết học nào đó, cũng có thể chỉ được đúc kết trong thực tiễn, được chứng minh trong thực tiễn nhưng chưa được giải thích bằng khoa học.

Như vậy, cuốn sách của GS Phạm Minh Hạc đã cho chúng ta hiểu rõ hơn khái niệm triết học giáo dục và triết lý giáo dục. Đồng thời cũng thấy được mối quan hệ biện chứng của triết học giáo dục với triết lý giáo dục. Theo đó, triết học giáo dục là một chuyên ngành của triết học nói chung, đối tượng nghiên cứu của nó là những phạm trù khoa học của giáo dục. Triết lý giáo dục có nguồn gốc từ các luận điểm triết học được vận dụng vào thực tiễn, được nhào lộn trong thực tiễn và trải qua thực tiễn để khái quát thành các quan điểm, tư tưởng về giáo dục. Các quan điểm tư tưởng đó là triết lý giáo dục, có tác dụng chỉ đạo hoạt động thực tiễn của giáo dục. Như vậy, xét theo quy luật nhận thức của V.I. Lê nin thì triết lý giáo dục rộng hơn và cao hơn triết học giáo dục. Bởi vì “thực tiễn cao hơn chân lý”.

Thí dụ: Quan điểm về giáo dục của Komenxki (1592- 1670), "Ông tổ của nền giáo dục cận đại".  Ông dựa trên quan điểm triết học cảm giác luận của Bê-cơn (nhà duy vật Anh thế kỷ XVII), thừa nhận "thuyết duy cảm" cho rằng, cảm giác là nguồn gốc của kiến thức. Trẻ em tri giác thế giới khách quan bằng các giác quan, ý thức của trẻ phản ánh cái tồn tại của thế giới bên ngoài. Từ luận điểm này, ông đã đưa ra nhiều nguyên tắc dạy học, trong đó có "nguyên tắc trực quan" được ông gọi là "nguyên tắc vàng ngọc". Ngày nay, đứng trên quan điểm nhận thức luận hiện đại chúng ta nhìn nhận lại quan điểm này có vẻ như ngây thơ, phiến diện. Nhưng đó là một tư tưởng giáo dục tiến bộ so với nền giáo dục kinh viện của nhà thờ lúc bấy giờ.

Nhìn lại nền văn hóa dân gian Việt Nam cho ta thấy những triết lý giáo dục sâu sắc của người dân lao động đã đ­ược khái quát hoá và đúc kết qua các câu tục ngữ, ca dao, rất bình dị  dễ hiểu. Nó thể hiện trên nhiều ph­ương diện về giáo dục và đ­ược lưu truyền từ thế hệ này qua thế hệ khác. Trải qua thời gian, nó đã góp phần chỉ đạo hoạt động giáo dục hàng ngày của người dân thật nhẹ nhàng và hiệu quả. Nhiều triết lý có giá trị đã đ­ược vận dụng trong lý luận giáo dục học của chúng ta ngày nay, tạo nên bản sắc riêng của giáo dục nước nhà và là cơ sở tư t­ưởng để xây dựng triết lý giáo dụcViệt Nam.

Triết lý giáo dục dân gian là những quan điểm của người dân về giáo dục được thể hiện dưới dạng ca dao, tục ngữ truyền miệng, được khái quát trong thực tiễn, có giá trị định hướng cho thực tiễn hoạt động của dòng giáo dục dân gian. Triết lý giáo dục dân gian có nguồn gốc từ nền văn hóa dân gian Việt Nam và chịu ảnh hưởng của nền giáo dục bác học chính thống của nhà nước trong lịch sử. Triết lý giáo dục dân gian được hình thành theo quy luật nhận thức “Thực hành sinh ra hiểu biết, hiểu biết tiến lên lý luận, lý luận lãnh đạo thực hành”. Có những quan điểm triết lý giáo dục dân gian được phổ biến rộng rãi và tồn tại từ thời đại này qua thời đại khác, được hợp lưu với dòng triết lý giáo dục chính thống tạo thành nét đa dạng, phong phú mang tính bản sắc riêng của triết lý giáo dục Việt Nam.

Thí dụ: Triết lý về mục tiêu giáo dục được khái quát trong câu "có dăm ba chữ để làm ng­ười". Triết lý về nội dung giáo dục là "Học ăn, học nói, học gói, học mở". Triết lý về phương pháp giáo dục được dân ta đúc kết như sau: "Dạy con từ thủa còn thơ", "Non chẳng uốn, già nổ đốt","Bé không vin, lớn gẫy cành". Hoặc trong câu "Lọ là thét mắng cặp rèn ; Một lời xiết cạnh bằng nghìn roi song". Một thí dụ khác về kiến thức kinh nghiệm dân gian như câu "Cơn mưa đằng đông, càng trong càng mất; Cơn mưa đằng tây, vác cày mà chạy". Những câu tục ngữ, ca dao được người dân khái quát từ thực tiễn, mặc dù không được giải thích bằng cơ sở khoa học nhưng luôn đúng với thực tiễn.

Như vậy, có thể khẳng định rằng, những luận giải của GS Phạm Minh Hạc về khái niệm triết lý giáo dục và triết học giáo dục đã có tác dụng định hướng về nhận thức và nghiên cứu của các nhà khoa học lúc bấy giờ về khoa học giáo dục.

2.2. Phần thứ hai: Triết lý giáo dục thế giới. Cấu trúc gồm 8 chương (từ chương 3 đến chương 10). Phần này sẽ được giới thiệu trong một bài báo khác.

Phần thứ ba: Triết lý giáo dục Việt Nam. Cấu trúc gồm 5 chương (từ chương 11 đến chương 15).

Chương thứ mười một: Triết lý giáo dục phong kiến: Từ chương – Khoa cử - Quan trường.

Chương thứ mười hai: Triết lý giáo dục yêu nước.

Nội dung của 2 chương này bàn về triết lý giáo dục qua các nhà văn hóa, giáo dục tiêu biểu và thông qua ca dao tục ngữ. Để tìm hiểu Triết lý giáo dục Việt Nam trong thời kỳ này, tác giả đã lấy mốc từ khi có Quốc tử giám (1076) qua một số nhà văn hoá – giáo dục tiêu biểu nhất: Chu Văn An (thế kỷ XIV), Hồ Quý Ly, Nguyễn Trãi (cuối thế kỷ XIV – đầu thế kỷ XV), Lê Thánh Tông (thế kỷ XV), Lê Quý Đôn, La sơn phu tử Nguyễn Thiếp, Ngô Thời Nhậm (thế kỷ XVIII), Nguyễn Trường Tộ (thế kỷ XIX). Tác giả nhận định rằng, suốt 843 năm (1076 – 1919) giáo dục chính thống nước ta là giáo dục phong kiến theo triết lý giáo dục TỪ CHƯƠNG, KHOA CỬ, QUAN TRƯỜNG. Triết lý giáo dục yêu nước (đầu thế kỷ XX) được tìm hiểu qua hai chí sĩ yêu nước tiêu biểu thời đó là Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh và các phong trào Đông du, Đông kinh nghĩa thục và Truyền bá quốc ngữ.

Trong nền giáo dục phong kiến, bên cạnh giáo dục chính thống (chính quy) có giáo dục dân gian (không chính quy) qua giáo dục gia đình, các lớp học của các thầy đồ ở các làng, cũng có triết lý giáo dục được ghi lại trong vốn văn học dân gian (ca dao, tục ngữ). Việc tìm hiểu triết lý giáo dục Việt Nam qua ca dao, tục ngữ là điều vô cùng quan trọng vì triết lý lúc này đã được người dân chấp nhận, sử dụng trong đời sống hàng ngày và phát huy sức mạnh thực tế của nó. Tìm hiểu kho tàng văn hoá dân gian, nhất là tục ngữ, ca dao, ta thấy rất nhiều vấn đề quan trọng của những lý thuyết, ph­ương châm, nguyên tắc giáo dục đư­ợc hình thành một cách trọn vẹn và sinh động trong đông đảo quần chúng nhân dân, và mang tính triết lý sâu sắc. Nếu không có triết lý giáo dục dân gian thì không có nền văn hóa giáo dục dân gian Việt Nam và cũng không thể chống lại được sự đồng hóa của nền văn hóa ngoại lai qua hàng ngàn năm Bắc thuộc.

Theo GS Phạm Minh Hạc, hợp lưu những gì tinh tuý, tích cực của hai dòng giáo dục chính thống và giáo dục dân gian đã tạo lập nên triết lý giáo dục Việt Nam, có thể tóm lược vào mấy điểm sau: Ý thức dân tộc; Tinh thần hiếu học; Triết lý nhân sinh Tình Nghĩa; Giá trị gia đình; Kết cấu xã hội bền vững: nhà – làng – nước.

Qua việc hệ thống hóa những quan điểm, tư tưởng giáo dục của một số nhà trí thức phong kiến cũng như những triết lý giáo dục của nhân dân qua tục ngữ ca dao, chúng ta có thể thấy rằng, ở thời nào Việt Nam cũng có những triết lý giáo dục thật là sâu sắc. Nó đã góp phần đào tạo nên biết bao thế hệ, trong đó có nhiều nhân tài xuất chúng trên mọi lĩnh vực. Có thể nói, nếu không có triết lý giáo dục phát triển đến đỉnh cao thì không có Văn Miếu Quốc Tử Giám với các văn bia Tiến sĩ còn lưu giữ đến ngày nay. Đó là biểu tượng minh chứng cho sự phát triển rực rỡ của nền giáo dục Việt Nam trong thời kỳ Phong kiến.

Chương thứ mười ba: Triết lý giáo dục Hồ Chí Minh: Triết lý giáo dục cách mạng.

Theo GS Phạm Minh Hạc, “Triết lý giáo dục Hồ Chí Minh có vị trí đặc biệt nhất trong triết lý giáo dục Việt Nam”, “Đó là triết lý giáo dục cách mạng” (9. tr.393). Gần đây có nhiều tác giả đã nghiên cứu tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục. Nhưng người đầu tiên nói đến tư tưởng Hồ Chí Minh trong lĩnh vực giáo dục là Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nguyễn Văn Huyên. Trong Báo cáo tổng kết 30 năm (1946-1976), Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nguyễn Văn Huyên đã viết “Những gì nền giáo dục nước nhà đạt được tốt đẹp như ngày nay là nhờ chúng ta làm đúng theo Tư tưởng Hồ Chí Minh, và những gì chưa tốt – là vì không đúng sự chỉ đạo của Người” (9, tr.396). Như vậy, người đứng đầu ngành giáo dục Việt Nam trong gần 30 năm đã khẳng định rằng, nền giáo dục Việt Nam được hình thành, phát triển dựa trên nền tảng tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh. Đó chính là cở sở triết lý của nền giáo dục Việt Nam từ ngày đầu thành lập đến nay.

Trong phần kết thúc chương 13, GS Phạm Minh Hạc đã khái quát Triết lý giáo dục Hồ Chí Minh trên 10 nội dung được trình bày tại bảng 3, trang 431 của cuốn sách như sau:

1. Chống chính sách ngu dân.

2. Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu.

3. Vì lợi ích trăm năm tròng người.

4. Xây dựng một nền giáo dục của một dân tộc độc lập.

5. Đào tạo những công dân hứu ích cho nước nhà.

6. Phát triển các năng lực sẵn có của các em.

7. Trọng dụng nhân tài.

8. Giáo dục làm người.

9. Dù khó khăn đến đâu cũng phải dạy tốt, học tốt.

10. Học đi đôi với hành. Lý luận gắn liền với thực tiễn [9, Tr.431].

Mỗi đề mục trên đây là một tư tưởng lớn về giáo dục của Hồ Chí Minh mang tính triết lý dân tộc và thời đại mà chúng ta còn phải tiếp tục nghiên cứu.

Khi đọc đến mục 6, “Nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn các năng lực sẵn có của các em” (9, tr.417), GS Phạm Minh Hạc đã gợi mở cho chúng ta so sánh tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh với quan điểm tư tưởng của các nhà giáo dục lớn trong lịch sử giáo dục thế giới. Đồng thời liên tưởng đến quan điểm của UNESCO về bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ 21. Tháng 9 năm 1945, trong ngày khai giảng năm học đầu tiên của nước Việt Nam dân chủ cộng hoà, Hồ Chí Minh đã gửi thư cho các học sinh và tự hào công bố: “Từ giờ phút này trở đi các cháu bắt đầu được hưởng một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam,… một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu” [15, tr.32]. Đây là bản tuyên ngôn của một nền giáo dục Việt Nam mới. Đặc trưng nổi bật của nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam là tính dân tộc, dân chủ, nhân dân của nền giáo dục.

Tư tưởng về “một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu”, chính là cốt lõi của lý thuyết giáo dục theo năng lực, là một mục tiêu trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Đó cũng là tư tưởng “learning tobe” của UNESCO trong thế kỷ 21.

Nghiên cứu triết lý giáo dục Hồ Chí Minh trong tác phẩm của GS Phạm Minh Hạc cho chúng ta bắt gặp lại quan điểm của C.Mác về giáo dục phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của cá nhân. Mác nói:  “Phải thay thế người lao động bộ phận tức là kẽ phải chịu nhiều đau khổ làm một chức năng sản xuất bộ phận bằng người lao động phát triển hoàn toàn, tức là kẽ có thể làm được nhiều loại công việc khác nhau và đối với anh ta những chức năng khác nhau do anh ta đảm nhiệm chỉ làm cho những tài năng muôn vẻ vốn có hoặc do rèn luyện mà có được của anh ta, được tự do phát triển hoàn toàn mà thôi” [14, tr.693].

Chương thứ mười bốn: Triết lý giáo dục sau cách mạng tháng Tám năm 1945. Dung lượng 18 trang (tr.432-447). Nội dung gồm các vấn để sau:

1. Triết lý giáo dục bình dân.

2. Giáo dục dân chủ mới: dân tộc, khoa học, đại chúng.

3. Triết lý giáo dục toàn diện.

Khi nghiên cứu mục “Triết lý giáo dục toàn diện” (tr.441-447),  tôi rất tâm đắc với cách luận giải của GS Phạm Minh Hạc. Về khái niệm “giáo dục toàn diện” và “giáo dục con người phát triển toàn diện” là vấn đề đang có những khuynh hướng quan điểm nhận thức khác nhau, chưa nhất quán, trong đó có những quan điểm nhận thức chưa đầy đủ và còn phiến diện, không tưởng. V.I.Lênin đã phê phán: “Người ta sẽ chuyển sang việc giáo dục, huấn luyện và đào tạo những con người phát triển về mọi mặt, được rèn luyện về mọi mặt và biết làm mọi việc. Đó là cái đích mà chủ nghĩa cộng sản đang đi tới, phải đi tới và sẽ đi tới, nhưng phải trải qua một thời gian lâu dài”[13, tr.41]. Còn “ngay bây giờ mà trên thực tiễn, muốn đạt được cái kết quả tương lai đó của chủ nghĩa cộng sản đã phát triển đầy đủ, đã hình thành vững chắc và đã hoàn toàn chín muồi rồi thì chẳng khác gì muốn dạy toán cao cấp cho một em bé lên bốn” [13, tr.41]. V.I.Lênin phê phán, đó là một biểu hiện của bệnh ấu trỉ “tả khuynh”, và không thể thực hiện được.

Qua phân tích của GS Phạm Minh Hạc đã cho ta cách hiều rõ ràng hơn về các khái niệm này. Tác giả đã khái quát 3 mức độ của khái niệm “toàn diện” khá thuyết phục (9, tr.445-446).

Tóm lại: Từ ngày Cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công, Việt Nam đã xây dựng một nền giáo dục hoàn toàn mới, phục vụ tích cực và có hiệu quả cho công cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mỹ, cho cách mạng dân tộc, dân chủ nhân dân, cách mạng XHCN, cho công cuộc đổi mới và CNH - HĐH đất nước hiện nay. Hệ thống giáo dục Việt Nam được xây dựng theo những quan điểm, tư tưởng của Đảng và Chủ tịch Hồ Chí Minh. Những quan điểm, tư tưởng ấy rất phong phú, đa dạng, đã được kiểm chứng qua thực tiễn giáo dục Việt Nam và hiện còn được lưu giữ lại trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước. Đặc biệt, những bài viết, bài nói của Chủ tịch Hồ Chí Minh là những tài sản vô cùng quí giá. Đó chính là triết lý giáo dục Việt Nam. Cốt lõi của triết lý đó là "Ai cũng được học hành, người nào cũng có điều kiện phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có, vì độc lập, tự do và sự phồn vinh của tổ quốc, vì hạnh phúc của loài người, của mỗi dân tộc và mỗi con người".

Dựa trên những cơ sở triết lý đó, chúng ta đã xây dựng và tổ chức thành công nền giáo dục kháng chiến, kiến quốc trong cuộc kháng chiến chống Thực dân Pháp và nền giáo dục xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc trong thời kỳ chống chiến tranh xâm lược của Đế quốc Mỹ và chế độ Ngụy quyền Sài Gòn.

Chương thứ mười lăm: Triết lý giáo dục thời đổi mới. Dung lượng 9 trang (tr.448-456). Nội dung gồm các vấn để sau:

1. Đổi mới tư duy giáo dục: 10 tư tưởng chỉ đạo.

2. Đường lối phát triển giáo dục thời đổi mới: Giáo dục – Đào tạo là quốc sách hàng đầu.

3. Tinh thần cốt lõi của triết lý giáo dục ngày nay.

Nội dung chương này, tác giả đã đúc kết các quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục từ năm 1986 đến 2013 (từ khi đổi mới đến khi viết cuốn sách này) trên cơ sở đó khái quát thành 7 luận điểm có tính triết lý của giáo dục Việt Nam (9, tr.451-456). Điều đặc biệt là cuốn sách của GS Phạm Minh Hạc được in xong và nộp lưu chiểu từ tháng 1 năm 2013, nhưng 7 luận điểm triết lý giáo dục Việt Nam thời kỳ đổi mới được tác giả khái quát trong chương 15 khá nhất quán với 7 quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết số 29-NQ/TƯ, ngày 4 tháng 11 năm 2013, Hội nghị lần thứ Tám, Ban chấp hành Trung ương Khóa XI, Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5]. Một lần nữa cho chúng ta thấy tầm nhìn khoa học vượt trước thời gian của GS Phạm Minh Hạc.

3. Kết luận

Như vậy là có thể khẳng định từ trước tới nay, Việt Nam đã có triết lý giáo dục (tư tưởng, ý tưởng về giáo dục được thể nghiệm, trải nghiệm, đúc rút thành kinh nghiệm sống, rồi lại đem ra thực hành...). Triết lý giáo dục có ở nhiều tầng bậc: từng con người, gia đình, trường lớp, quốc gia. Ở phạm vi quốc gia đó là đường lối, chủ trương, chính sách, chiến lược, kế hoạch phát triển giáo dục – thành tựu quá trình phát triển giáo dục nước nhà là minh chứng rất rõ.

Thời gian gần đây, nền giáo dục của chúng ta bộc lộ một số yếu kém, bất cập, gây nhiều băn khoăn, lo lắng, phê phán, không đáp ứng được yêu cầu của nhân dân và đất nước. Có nhiều lý do, trong đó có trường hợp có đường lối, chủ trương đúng (GD – ĐT là quốc sách hàng đầu), nhưng, như Bộ Chính trị đã kiểm điểm (tháng 4/2008) là do các cấp không thực hiện tốt. Cũng có thể là có đòi hỏi cụ thể hoá triết lý giáo dục thời nay ở nước ta hơn những gì đã ghi trong các văn kiện. Cuộc sống đòi hỏi lý luận giáo dục của chúng ta phải có phát triển mới, góp phần triển khai chủ trương, chính sách phát triển GD – ĐT trong thời kỳ mới. Với ý tưởng đó, sau khi nghiên cứu Giá trị học (kết quả đã công bố trong sách “Giá trị học – cơ sở lý luận góp phần đúc kết và xây dựng hệ giá trị chung của người Việt Nam thời nay”, Nxb Giáo dục, 2010), GS Phạm Minh Hạc đã đề xuất triết lý GIÁO DỤC GIÁ TRỊ BẢN THÂN [8], gồm:

Thứ nhất, nhà trường hình thành và phát triển ở người học hệ giá trị của từng người: tâm lực, trí lực, thể lực – giá trị học thức, giá trị sống, giá trị tay nghề và lương tâm nghề, giá trị đóng góp..., giá trị tự khẳng định mình.

Thứ hai, người học tạo cho mình có các giá trị để sống và hoạt động, phát huy hệ giá trị bản thân đem lại cuộc sống cho mình, gia đình và cộng đồng, xã hội.

Thứ ba, xã hội (bao gồm cả Nhà nước) tạo môi trường thuận lợi (bao gồm các chính sách, thái độ ứng xử, nhất là tôn trọng giá trị của từng người) cho mọi người hình thành, phát triển, phát huy các giá trị bản thân.

Những nghiên cứu về triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam cùng với hàng trăm tác phẩm, bài viết khoa học của GS Phạm Minh Hạc cho chúng ta thấy công lao to lớn và tài năng khoa học vượt trội của tác giả. Sẽ không quá lời khi nói rằng GS Phạm Minh Hạc là một nhà khoa học tài năng của Việt Nam, ngang tầm các nhà khoa học lớn trên thế giới. Đóng góp của GS Phạm Minh Hạc đã góp phần quan trọng cho sự phát triển của khoa học giáo dục Việt Nam.

Tài liệu tham khảo

1. Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII), ngày 24/12/1996, Về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá.

2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. Đảng Cộng sản Việt Nam (2009), Kết luận số 242-TB/T.Ư, ngày 15-4-2009 của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện nghị quyết T.Ư 2 (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020.

4. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội.

5. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Văn kiện Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Khóa XI, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.

6. Phạm Minh Hạc (2001), Về phát triển toàn diện con người thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nxb chính trị Quốc gia, Hà Nội.

7. Phạm Minh Hạc (2010), Giá trị học – cơ sở lý luận góp phần đúc kết và xây dựng hệ giá trị chung của người Việt Nam thời nay, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

8. Phạm Minh Hạc, Triết lý giáo dục giá trị bản thân, Báo điện tử Đảng Cộng sản Việt Nam, ngày 9/9/2011, https://dangcongsan.vn/doi-moi-can-ban-va-toan-dien-giao-duc-dao-tao/dien-dan/triet-ly-giao-duc-gia-tri-ban-than-347365.html

9. Phạm Minh Hạc (2013), Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội. 

10. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (1996), Một số vấn đề triết học của quá trình dạy học đại học; Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, tr.39 - 47

11. Lương Vị Hùng - Khổng Khang Hoa (1997), Giáo trình triết học giáo dục hiện đại. Nxb Giáo dục Quảng Đông.

12. Đặng Thành Hưng, Một cách hiểu về triết học giáo dục. Tạp chí Giáo dục, số 14 tháng 11/2006.

13. V.I.Lênin, Bệnh ấu trĩ "tả khuynh" trong phong trào cộng sản, Toàn tập, Tập 41, Nxb Tiến bộ Mát- xcơ-va. 1978, tr.41.

14. C. Mác và Ph. Ăngghen, Toàn tập, tập 23, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 2002, tr.693.

15. Hồ Chí Minh Toàn tập, tập 4, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 2002, tr.32

16. Tạp chí Tia sáng, ngày 17/12/2010, Triết học giáo dục (Kỳ 1): Thuật ngữ và khái niệm, https://tiasang.com.vn/giao-duc/triet-hoc-giao-duc-ky-1-thuat-ngu-va-khai-niem-3712/

17. Hoàng Tế (1994), Triết học giáo dục. Nxb. Đại học Bắc kinh.

18. Trần Đình Tuấn (2011), Lịch sử giáo dục thế giới và Việt Nam, Giáo trình, Nxb. QĐND, Hà Nội.

19. Trần Đình Tuấn (2013), Triết lý giáo dục, Tập bài giảng dùng cho đào tạo sau đại học, Học viện Chính trị, Bộ Quốc phòng.

20. Thái Duy Tuyên, Triết học giáo dục Việt Nam, Nxb. Đại học Sư phạm, 2007

PGS.TS. NGƯT Trần Đình Tuấn,

Viện nghiên cứu hợp tác phát triển giáo dục