TÍCH HỢP TÀI NGUYÊN ĐA PHƯƠNG THỨC QUA NỀN TẢNG LMS TRONG VIỆC THỤ ĐẮC TỪ VỰNG CHUYÊN NGÀNH: ĐỀ XUẤT NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG ĐỐI VỚI SINH VIÊN ESP TẠI MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT Ở VIỆT NAM

Ngô Phương Anh, Lê Văn Mạnh Dũng, Nguyễn Thị Mai Thục

Đại học Bách khoa Hà Nội

Tóm tắt

Trong bối cảnh chuyển đổi số đang lan tỏa mạnh mẽ trong giáo dục đại học, sự chuyển dịch từ phương pháp giảng dạy đơn thức sang đa phương thức (Multimodal pedagogy) đã trở thành tâm điểm chú ý trong lĩnh vực tiếng Anh chuyên ngành (ESP). Đề xuất này mô tả một nghiên cứu tình huống sử dụng phương pháp hỗn hợp, được thiết kế nhằm điều tra tác động của các tài nguyên giảng dạy đa phương thức trên một Hệ thống Quản lý Học tập (LMS), đối với việc thụ đắc và ghi nhớ từ vựng kỹ thuật của sinh viên khối ngành kỹ thuật. Thiết kế đề xuất này được kỳ vọng sẽ đóng góp cho các giai đoạn tiếp theo của nghiên cứu về sư phạm đa phương thức, đồng thời cung cấp một khung tham chiếu có khả năng mở rộng cho các giáo viên ESP nhằm nâng cao năng lực giao tiếp chuyên nghiệp thông qua tích hợp kỹ thuật số.

Từ khóa: Đa phương thức; Tiếng Anh chuyên ngành; từ vựng chuyên ngành; LMS;  học tập hỗn hợp; Giáo dục Đại học tại Việt Nam.

Nhận bài: 13/4/2026; Biên tập: 13/4/2026; Duyệt bài: 14/4/2026.

1. Đặt vấn đề

Trong kỷ nguyên 4.0, năng lực sử dụng tiếng Anh chuyên ngành (ESP) không còn là một kỹ năng phụ trợ mà đã trở thành yếu tố then chốt quyết định sự thành công của sinh viên khối ngành kỹ thuật khi gia nhập thị trường lao động toàn cầu. Tuy nhiên, việc thụ đắc từ vựng kỹ thuật luôn là một thách thức lớn do tính trừu tượng và mật độ thuật ngữ dày đặc. Các phương pháp giảng dạy truyền thống dựa trên văn bản đơn thức (monomodal) thường không phản ánh hết được sự phức tạp của các khái niệm kỹ thuật.

Sự bùng nổ của các nền tảng quản lý học tập (LMS) và lý thuyết về sư phạm đa phương thức mở ra cơ hội mới để thay đổi cách tiếp cận này. Tuy nhiên, tại Việt Nam, việc kết hợp giữa tài nguyên đa phương thức và hệ thống LMS để giảng dạy từ vựng chuyên biệt vẫn chưa được nghiên cứu một cách hệ thống. Đề xuất nghiên cứu này được hình thành nhằm giải quyết bài toán: Làm thế nào để tận dụng sức mạnh của các phương thức biểu đạt (hình ảnh, âm thanh, mô phỏng) trên nền tảng số để tối ưu hóa việc ghi nhớ từ vựng chuyên ngành cho sinh viên kỹ thuật.

II. Tổng quan lý thuyết về Sư phạm đa phương thức

1. Đa phương thức trong giáo dục ngôn ngữ

Trong hai thập kỷ qua, khái niệm đa phương thức đã trở thành tâm điểm chú ý của các giáo viên và nhà nghiên cứu ngôn ngữ, đánh dấu sự chuyển dịch từ việc tập trung thuần túy vào văn bản sang một cách tiếp cận toàn diện hơn (Kessler, 2022). Về bản chất, đa phương thức đề cập đến việc cá nhân sử dụng các kênh giao tiếp khác nhau (phương thức) nhằm mục đích truyền tải ý nghĩa (Kessler, 2022). Các phương thức này không chỉ giới hạn ở ngôn ngữ truyền thống (văn bản viết hoặc lời nói) mà còn mở rộng bao gồm hình ảnh động, biểu đồ, âm thanh, cử chỉ hình thể và các yếu tố dàn trải không gian (Kessler, 2022).

Sự phổ biến của công nghệ số đã khiến tính đa phương thức thâm nhập sâu rộng vào mọi khía cạnh trong thực hành hàng ngày của giáo viên. Thay vì chỉ sử dụng bảng đen và giáo trình in ấn, giáo viên hiện nay tích hợp đa dạng từ các slide thuyết trình (PowerPoint, Google Slides) đến các dự án đa phương tiện phức tạp như video, podcast và môi trường tương tác (Kessler, 2022; Rahmanu & Molnár, 2024). Trong bối cảnh đại học, sự chuyển đổi này tạo ra một không gian học tập năng động, nơi người học tương tác đồng thời với nhiều nguồn lực ký hiệu để phát triển năng lực giao tiếp toàn diện thay vì chỉ học thuộc các cấu trúc ngữ pháp tách rời (Rahmanu & Molnár, 2024).

2. Cơ sở lý thuyết của tính đa phương thức

Nền tảng của đa phương thức bắt nguồn từ lý thuyết ký hiệu học xã hội (Social Semiotics) của Halliday (1978), tập trung vào việc phân tích các phương thức giao tiếp khác nhau mà con người sử dụng để kiến tạo ý nghĩa trong xã hội (Kessler, 2022). Halliday lập luận rằng giáo dục không nên chỉ ưu tiên các cấu trúc câu và ngữ pháp, mà phải nhấn mạnh vào cách cá nhân kết hợp các phương thức tùy theo ngữ cảnh và mục đích sử dụng (Kessler, 2022).

Tiếp nối quan điểm này, Kress (2003) đã cụ thể hóa các phương thức giao tiếp chính thành năm hệ thống: ngôn ngữ (linguistic), thị giác (visual), thính giác (aural), cử chỉ (gestural) và không gian (spatial) (Kessler, 2022). Theo Kress, việc tạo ra ý nghĩa không bao giờ xảy ra đơn lẻ qua ngôn ngữ mà là kết quả của một "tổng thể đa phương thức" (multimodal ensemble), nơi các phương thức tương tác, hỗ trợ và củng cố lẫn nhau (Kessler, 2022).

Ví dụ, trong một bài thuyết trình kỹ thuật, sinh viên phải phối hợp nhịp nhàng giữa văn bản trên slide (ngôn ngữ), sơ đồ máy móc (thị giác), giọng nói (thính giác), cử chỉ tay để mô phỏng chuyển động (cử chỉ) và vị trí đứng trên sân khấu (không gian) để đạt được hiệu quả truyền đạt cao nhất (Kessler, 2022). Do đó, sở hữu năng lực đa phương thức (multiliteracies) được xem là yêu cầu tiên quyết để người học vượt qua các rào cản về quy ước thể loại học thuật trong nhiều kỷ luật khác nhau, đặc biệt là khối ngành khoa học kỹ thuật.

3. Lý thuyết nhận thức về học tập đa phương tiện (CTML)

Để hiểu cách thức não bộ người học xử lý các luồng thông tin đa phương thức phức tạp, Lý thuyết Nhận thức về Học tập Đa phương tiện của Richard Mayer (2021) đóng vai trò lý luận cốt lõi. CTML được xây dựng trên sự tích hợp của Lý thuyết Mã hóa kép (Dual Coding Theory) và Lý thuyết Tải nhận thức (Cognitive Load Theory).

3.1. Cơ chế xử lý thông tin

Mayer khẳng định cá nhân học tập hiệu quả hơn từ sự kết hợp giữa từ ngữ và hình ảnh hơn là từ từ ngữ đơn thuần (Waxman et al., 2023). Quá trình xử lý này diễn ra qua ba giai đoạn chính trong bộ nhớ làm việc:

• Lựa chọn (Selecting): Người học tiếp nhận và chuyển các hình ảnh, âm thanh liên quan vào bộ nhớ làm việc.
• Tổ chức (Organizing): Sắp xếp các thông tin rời rạc thành các mô hình lời nói và hình ảnh có cấu trúc logic.
• Tích hợp (Integrating): Kết nối các mô hình này với kiến thức nền tảng đã lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn để tạo ra sự hiểu biết sâu sắc.

3.2. Quản lý các loại tải nhận thức

Thiết kế bài giảng đa phương thức đòi hỏi giáo viên phải quản lý hiệu quả ba loại tải nhận thức để tối ưu hóa khả năng ghi nhớ:

• Tải nội tại (Intrinsic load): Mức độ khó tự thân của nội dung bài học, phụ thuộc vào độ phức tạp của thuật ngữ và kiến thức nền của sinh viên.
• Tải hữu ích (Germane load): Các nỗ lực trí tuệ tích cực giúp người học tái cấu trúc kiến thức và hình thành sơ đồ nhận thức lâu bền.
• Tải ngoại lai (Extraneous load): Các thông tin gây nhiễu hoặc thiết kế thừa thãi tiêu tốn dung lượng bộ nhớ làm việc mà không đóng góp vào việc học.

Để tối ưu hóa quá trình này, Mayer đề xuất các nguyên tắc như: Nguyên tắc Gắn kết (loại bỏ thông tin dư thừa), Nguyên tắc Phân đoạn (chia nhỏ bài giảng) và Nguyên tắc Đa phương thức (ưu tiên lời nói kèm hình ảnh hơn là văn bản viết kèm hình ảnh), nhằm đảm bảo người học đạt được sự hiểu biết thấu đáo nhất về các khái niệm chuyên ngành (Waxman et al., 2023).

Dưới đây là nội dung mục III đã được mở rộng, chuyển đổi hoàn toàn sang dạng văn bản nghị luận chuyên sâu để tăng tính liên kết và học thuật cho đề xuất:

III. Từ vựng kỹ thuật trong bối cảnh ESP

1. Định nghĩa và vị thế của từ vựng kỹ thuật

Để hiểu rõ bản chất của từ vựng kỹ thuật trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành (ESP), trước hết cần đặt nó trong hệ thống phân loại từ vựng tổng thể của ngôn ngữ. Nation (2001) đã thiết lập một hệ thống phân loại kinh điển gồm bốn tầng lexical: từ phổ thông tần suất cao, từ học thuật, từ kỹ thuật và từ tần suất thấp. Trong bối cảnh ESP, sự phân định giữa các tầng từ vựng này không chỉ dựa trên mặt chữ mà còn dựa trên đặc tính ngữ nghĩa, tần suất xuất hiện và tính đặc thù của từng kỷ luật học thuật.

Mặc dù các từ vựng phổ thông chiếm khoảng 80% tổng số từ trong văn bản học thuật, tạo nên khung nền ngữ pháp cơ bản, nhưng chính nhóm từ vựng kỹ thuật mới là "linh hồn" của các tài liệu chuyên ngành. Dù chỉ chiếm tỷ trọng khiêm tốn khoảng 5% tổng số từ trong một văn bản (Nation, 2001), từ vựng kỹ thuật lại mang tính quyết định đối với độ chính xác và tính chuyên nghiệp của thông điệp. Việc nắm vững tầng từ vựng này giúp người học vượt qua rào cản của những khái niệm trừu tượng để tiến tới sự thông hiểu sâu sắc trong lĩnh vực chuyên môn.

2. Vai trò chiến lược của từ vựng kỹ thuật đối với sinh viên kỹ thuật

Tầm quan trọng của việc làm chủ thuật ngữ chuyên ngành trước hết được thể hiện qua khả năng tiếp cận cộng đồng diễn ngôn toàn cầu. Trong lĩnh vực kỹ thuật, việc sử dụng thành thạo từ vựng kỹ thuật không chỉ đơn thuần là kỹ năng ngôn ngữ mà còn là một hành động "nhập môn chuyên nghiệp", giúp sinh viên đạt được sự công nhận và tham gia vào các mạng lưới chuyên môn quốc tế. Phần lớn tri thức tiên tiến trên thế giới hiện nay được mã hóa bằng tiếng Anh thông qua các cơ sở dữ liệu quốc tế như IEEE Xplore, Elsevier hay Scopus. Nếu thiếu đi vốn thuật ngữ chuyên sâu, một kỹ sư tương lai sẽ gặp trở ngại lớn trong việc diễn giải các bằng sáng chế mới, nắm bắt những sắc thái tinh vi trong các bài báo khoa học được bình duyệt và đánh mất cơ hội tham gia vào các cuộc hội thảo học thuật mang tính toàn cầu.

Bên cạnh đó, trong môi trường sản xuất và vận hành kỹ thuật, từ vựng kỹ thuật còn gắn liền với các tiêu chuẩn an toàn và quy trình chuyên môn khắt khe. Tại đây, sự mơ hồ về mặt ngôn từ có thể dẫn đến những sai sót hệ thống nghiêm trọng, thậm chí gây ra thảm họa về người và tài sản. Việc nắm vững thuật ngữ giúp người học đọc hiểu chính xác Bảng dữ liệu an toàn vật liệu (MSDS) hoặc thực thi nghiêm ngặt các Quy trình vận hành tiêu chuẩn (SOP) mà không có sai lệch về mặt diễn giải.

Hơn nữa, thuật ngữ chuyên môn còn đóng vai trò là "chiếc cầu nối" giao tiếp giữa các bên liên quan trong một dự án. Khả năng "dịch mã" từ những thuật ngữ R&D phức tạp sang ngôn ngữ phổ thông mà không làm mất đi bản chất kỹ thuật là một năng lực cốt lõi của người lãnh đạo kỹ thuật. Điều này cho phép họ trình bày các cơ chế phức tạp như phân phối tải trọng cấu trúc hay tối ưu hóa công suất mạch điện một cách thuyết phục trước các nhà đầu tư, bộ phận marketing hoặc khách hàng không chuyên (Nation, 2001).

3. Những rào cản hệ thống trong quá trình thụ đắc thuật ngữ

Mặc dù đóng vai trò then chốt, lộ trình thụ đắc thuật ngữ kỹ thuật của sinh viên thường bị cản trở bởi nhiều rào cản đan xen giữa nhận thức, ngôn ngữ và hệ thống giáo dục. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt các cấu trúc hỗ trợ bài bản từ phía tổ chức đào tạo. Tại nhiều quốc gia mà tiếng Anh không phải là ngôn ngữ mẹ đẻ, việc giảng dạy ngôn ngữ thường bị giới hạn trong những học kỳ đầu với nội dung đại cương, dẫn đến việc sinh viên bị "bỏ rơi" trong những năm chuyên ngành cuối khi khối lượng thuật ngữ trở nên dày đặc và phức tạp (Nguyen & Pham, 2016).

Bên cạnh đó, việc thiếu hụt cơ hội ứng dụng thực tế và tiếp xúc với các học liệu thực thụ (authentic materials) khiến sinh viên khó lòng nội hàm hóa được vốn từ vựng chuyên môn. Như Nguyen và Pham (2016) đã chỉ ra trong bối cảnh Việt Nam, sinh viên không chuyên tiếng Anh thường chỉ tiếp cận thuật ngữ ESP một cách hời hợt, dẫn đến việc ghi nhớ trở thành một gánh nặng tâm lý thay vì một quá trình khám phá tri thức. Khi không thấy được sự liên kết giữa từ ngữ và ngữ cảnh thực hành, người học có xu hướng chọn chiến lược học thuộc lòng để đối phó thi cử, khiến kiến thức nhanh chóng bị mai một và không thể chuyển hóa thành năng lực giao tiếp thực tế trong môi trường làm việc sau này.

IV. Tổng hợp các lỗ hổng nghiên cứu

Việc phân tích các tài liệu hiện hành cho thấy sự tồn tại của ba lỗ hổng nghiên cứu chính mà đề xuất này hướng tới giải quyết. Trước hết, có một sự thiếu hụt rõ rệt trong việc tập trung vào từ vựng kỹ thuật chuyên sâu trong các nghiên cứu về sư phạm đa phương thức. Mặc dù các phương thức biểu đạt như hình ảnh, âm thanh và văn bản đã chứng minh được hiệu quả vượt trội trong việc cải thiện vốn từ vựng và năng lực giao tiếp tổng quát, phần lớn các công trình nghiên cứu hiện nay vẫn tập trung chủ yếu vào nhóm từ vựng phổ thông hoặc học thuật chung (Rahmanu & Molnár, 2024; Farmati et al., 2023). Điều này dẫn đến việc các đặc thù của thuật ngữ chuyên ngành ESP vốn đòi hỏi sự chính xác tuyệt đối và gắn liền với các sơ đồ kỹ thuật phức tạp chưa được khai thác đúng mức trong môi trường học tập đa phương thức.

Thứ hai, một lỗ hổng phương pháp luận đáng chú ý nằm ở việc đánh giá khả năng ghi nhớ dài hạn của người học. Đa số các nghiên cứu về từ vựng hiện nay thường có xu hướng chỉ đo lường kết quả thông qua bài kiểm tra ngay sau tác động (post-test), trong khi các bài kiểm tra trì hoãn (delayed post-test) sau một khoảng thời gian nhất định lại thường xuyên bị bỏ qua. Sự thiếu vắng các đánh giá theo dõi này tạo ra một khoảng trống trong việc xác nhận tính bền vững và khả năng duy trì kiến thức của người học đối với các thuật ngữ chuyên môn, vốn là những từ vựng rất dễ bị mai một nếu không có cơ hội củng cố và tái kích hoạt (Su & Hua, 2024).

V. Kết luận và Định hướng nghiên cứu

Tổng quan cho thấy giáo dục ngôn ngữ đang chuyển dịch rõ rệt sang thực hành đa phương thức và ứng dụng LMS. Tuy nhiên, sự thiếu hụt các nghiên cứu thực nghiệm về từ vựng chuyên ngành và khả năng ghi nhớ dài hạn trong bối cảnh các trường đại học kỹ thuật tại Việt Nam là một khoảng trống cần lấp đầy.

Đề xuất nghiên cứu này trực tiếp hướng tới mục tiêu: Tích hợp các nguồn lực đa phương thức trên nền tảng số (cụ thể là BK-LMS tại Đại học Bách khoa Hà Nội) để hỗ trợ thụ đắc từ vựng kỹ thuật. Qua thiết kế phương pháp hỗn hợp, nghiên cứu sẽ đo lường hiệu quả tức thì và thu thập bằng chứng định tính về trải nghiệm người học. Đây được kỳ vọng sẽ là cơ sở thực nghiệm quan trọng để cải thiện chất lượng đào tạo ESP, đáp ứng nhu cầu nhân lực chất lượng cao trong kỷ nguyên số.

Tài liệu tham khảo

1. Coxhead, A. (2000). A New Academic Word List [Danh mục từ vựng học thuật mới]. TESOL Quarterly, 34(2), 213–238. https://doi.org/10.2307/3587951
2. Farmati, C., Yeou, M., và Benzahaf, B. (2023). Blended learning in English for specific purposes instruction: A systematic review [Học tập kết hợp trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành: Một nghiên cứu tổng quan hệ thống]. Digital Education Review, 44, 114–124. https://doi.org/10.1344/der.2023.44.114-124
3. Kessler, M. (2022). Multimodality [Đa phương thức]. ELT Journal, 76(4), 551–555. https://doi.org/10.1093/elt/ccac028
4. Mayer, R. E. (2021). Multimedia Learning [Học tập đa phương tiện] (Xuất bản lần thứ 3). Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
5. Mettar, M. (2025). Pharmacy and Engineering Students’ Perceptions and Satisfaction with Canvas LMS as a Support in Blended English for Specific Purposes Courses [Nhận thức và sự hài lòng của sinh viên Dược và Kỹ thuật đối với Canvas LMS trong các khóa học tiếng Anh chuyên ngành kết hợp]. European Journal of Education and Pedagogy, 6(6), 26–34. https://doi.org/10.24018/ejedu.2026.6.1019
6. Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language [Học từ vựng trong một ngôn ngữ khác]. Nhà xuất bản Đại học Cambridge. https://doi.org/10.1017/cbo9781139524759
7. Pham, Q. N., và Li, M. (2022). Digital Multimodal Composing Using Visme: EFL Students’ Perspectives [Sáng tác đa phương thức kỹ thuật số bằng Visme: Góc nhìn của sinh viên EFL]. The Asia-Pacific Education Researcher, 32, 695–706. https://doi.org/10.1007/s40299-022-00687-w
8. Rahmanu, I. W. E. D., và Molnár, G. (2024). Multimodal immersion in English language learning in higher education: A systematic review [Đắm mình đa phương thức trong học tiếng Anh ở giáo dục đại học: Một nghiên cứu tổng quan hệ thống]. Heliyon, 10(19), e38357. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e38357
9. Su, T. A. M., và Hua, T. P. T. (2024). Moodle-Based English for Specific Purposes Teaching at Ho Chi Minh City University of Technology and Education [Giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành dựa trên nền tảng Moodle tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM]. VietTESOL International Convention Proceedings, 4. https://proceedings.viettesol.org.vn/index.php/vic/article/view/146
10. Nguyen, T. T. H., và Pham, T. T. M. (2016). Difficulties in Teaching English for Specific Purposes: Empirical Study at Vietnam Universities [Những khó khăn trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành: Nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học Việt Nam]. Higher Education Studies, 6(2), 154. https://doi.org/5539/hes.v6n2p154
11. Waxman, J. B., và Goldie, S. J. (2023). Cognitive theory of multimedia learning: Applying cognitive load theory to the design of educational multimedia [Lý thuyết nhận thức về học tập đa phương tiện: Áp dụng lý thuyết tải nhận thức vào thiết kế đa phương tiện giáo dục]. Trung tâm Quyết định Sức khỏe, Trường Y tế Công cộng Harvard T.H. Chan.

INTEGRATING MULTIMODAL RESOURCES VIA LMS FOR TECHNICAL VOCABULARY ACQUISITION: A PROPOSED CASE STUDY OF ESP LEARNERS AT A VIETNAMESE TECHNICAL UNIVERSITY

Ngo Phuong Anh, Le Van Manh Dung, Nguyen Thi Mai Thuc

Hanoi University of Science and Technology

Abstract

As digital transformation permeates higher education, the shift from monomodal to multimodal pedagogy has become a focal point in English for Specific Purposes (ESP). This proposal outlines a mixed-methods case study designed to investigate the impact of multimodal instructional resources, delivered via a Learning Management System (LMS), on the acquisition and retention of technical vocabulary among engineering students. The proposed research design is expected to contribute to the subsequent stages of this study on of multimodal pedagogy and provide a scalable framework for ESP practitioners to enhance professional communicative competence through digital integration.

Keywords: Multimodality, ESP, Technical Vocabulary, LMS, Blended Learning, Vietnam Higher Education.