NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN VỀ MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM NÂNG CAO MỨC ĐỘ TƯƠNG TÁC TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH TẠI ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

Tóm tắt

Nghiên cứu này xem xét nhận thức của sinh viên về hiệu quả của mô hình lớp học đảo ngược, một phần quan trọng của học tập chủ động, trong việc nâng cao sự tham gia của sinh viên ở các sinh viên năm nhất ngành Tiếng Anh tại Khoa Ngoại ngữ, Đại học Bách khoa Hà Nội (HUST). Trong mô hình lớp học đảo ngược, sinh viên xem trước tài liệu học tập trước khi lên lớp, thời gian trên lớp được dành cho các hoạt động tương tác như thảo luận, giải quyết vấn đề và làm việc nhóm. Nghiên cứu chỉ ra việc triển khai thành công mô hình lớp học đảo ngược phụ thuộc vào một số yếu tố quan trọng, bao gồm động lực học tập của sinh viên, kỹ năng tự học, chất lượng tài liệu học tập, sự hỗ trợ của giảng viên và môi trường học tập tổng thể.

Từ khóa: Học tập chủ động, lớp học đảo ngược, sự tham gia học tập của sinh viên, tương tác trong lớp học.

Abstract

This study examines students’ perceptions about the effectiveness of the flipped classroom model, a key component of active learning, in enhancing student engagement among first-year English majors at the Faculty of Foreign Languages, Hanoi University of Science and Technology (HUST). In the flipped classroom approach, students review learning materials prior to class, freeing up in-class time for interactive activities such as discussions, problem-solving, and group collaboration. The study highlights that successful implementation of the flipped classroom model depends on several key factors, including student motivation, self-directed learning skills, the quality of learning materials, teacher support, and the overall learning environment.

Keywords: Active learning, flipped classroom, student engagement, classroom interaction.

1. Đặt vấn đề

Hiện nay, nhiều sinh viên (SV) thường đối mặt với khó khăn trong việc tham gia bài giảng trên môi trường đại học do thường bị động trong việc lắng nghe và tiếp thu bài học, chưa thực sự chủ động và tích cực tham gia thảo luận xây dựng bài hay bày tỏ ý kiến của mình. Trong khi đó, sự tham gia của SV là yếu tố then chốt trong việc tiếp thu kiến thức cũng như khả năng áp dụng kiến thức trong thực tiễn. SV năm thứ nhất chuyên ngành Tiếng Anh tại Đại học Bách Khoa Hà Nội cũng không phải là ngoại lệ. Khi ngay trong lớp học, nhiều SV tiếp thu bài giảng một cách bị động, chưa có hứng thú với nội dung bài học, điều này có thể dẫn tới giảm sút sự quan tâm và động lực học hay thậm chí có xu hướng bỏ qua kiến thức của môn học mình không yêu thích. Đặc biệt, trong môi trường đại học, khi giảng viên (GV) chỉ đóng vai trò “người hướng dẫn”, người quyết định đến kết quả học tập là chính bản thân SV. Ngược lại, khi SV có hứng thú tham gia xây dựng bài, đóng góp ý kiến có thể làm tăng sự kích thích đối với môn học, khơi gợi sự tò mò và tìm hiểu kiến thức sâu hơn về bài học, góp phần mang đến sự thành công trong tương lai. Đây chính là động lực để nhóm nghiên cứu tìm hiểu sâu thêm về nhận thức của SV năm thứ nhất chuyên ngành Ngôn ngữ Anh tại Đại học Bách khoa Hà Nội (ĐHBKHN) với việc áp dụng lớp học đảo ngược trong môn Học tập hợp tác (Collaboration in Learning) nhằm cải thiện hứng thú và sự tham gia học tập của SV.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Học tập chủ động và sự hứng tham gia của sinh viên

Sự tham gia của SV đóng vai trò then chốt trong việc định hình trải nghiệm học tập và thành công của SV, nó không chỉ đơn thuần là việc có mặt trong lớp học mà còn là sự đầu tư năng lượng, nỗ lực và quyết tâm vào quá trình học tập. Theo Mekki et al. (2022) [1], sự tham gia bao gồm ba khía cạnh chính: hành vi (ví dụ: tham gia vào các hoạt động trên lớp, hoàn thành bài tập), nhận thức (ví dụ: suy nghĩ sâu sắc về nội dung học tập, đặt câu hỏi) và cảm xúc (ví dụ: cảm thấy hứng thú, tò mò và gắn kết với môn học).

Sự tham gia tích cực của SV có mối liên hệ mật thiết với kết quả học tập chủ động. Những SV tham gia thường xuyên có xu hướng học tập hiệu quả hơn, đạt điểm số cao hơn, ít gặp phải tình trạng chán nản và bỏ học hơn. Thêm vào đó, sự tham gia trong học tập còn thúc đẩy sự phát triển các kỹ năng mềm quan trọng như tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm và giao tiếp. Thế nhưng, không thể phủ nhận có một bộ phận không nhỏ SV chưa thực sự tham gia vào quá trình học tập Mintzes & Walter (2020) [2] đã tổng hợp trong sách của họ rằng nhiều SV đến lớp cho có lệ, không chủ động đặt câu hỏi, không tham gia vào các hoạt động thảo luận và cũng không dành thời gian để suy ngẫm về kiến thức. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập của bản thân họ mà còn tác động tiêu cực đến môi trường học tập chung. Ngoài ra, một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự tham gia của SV là nhận thức của họ về các cách thức học tập chủ động - Active Learning (AL). Nhìn chung, SV thường có cái nhìn tích cực về AL, đánh giá cao tính hiệu quả, sự thú vị và khả năng tương tác AL mang lại. Người học cũng mong muốn có nhiều cơ hội trải nghiệm các hoạt động AL hơn trong quá trình học tập Mintzes & Walter (2020) [2]. Tuy nhiên, cũng có một số SV còn e ngại hoặc chưa quen với cách thức học tập này. SV có thể cảm thấy AL đòi hỏi nhiều nỗ lực hơn so với các phương pháp truyền thống. Điều này cho thấy việc triển khai AL cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng, sự hỗ trợ tận tình từ GV và sự thích ứng linh hoạt của SV [2].

2.2. Lớp học đảo ngược so với lớp học truyền thống

Thông thường, các SV được giảng dạy trực tiếp bởi GV trên lớp học hoặc giảng đường. GV sẽ đến lớp, truyền tải bài giảng và cung cấp các tài liệu cùng với việc giao bài tập để kiểm tra khả năng tiếp thu của SV (Seedoyal-Seereekissoon, 2019) [3]. Trình tự lớp học diễn ra như sau: GV trình bày nội dung, sau đó SV thực hành những nội dung này theo cách rất lý thuyết (chủ yếu thông qua việc giải bài tập, sử dụng giáo trình hoặc thực hiện các bài tập viết, có hoặc không có phần trình bày miệng dành cho SV).

Santos & Serpa (2020) [4] cho rằng phương pháp giảng dạy truyền thống này chủ yếu dựa vào việc truyền đạt kiến thức đến từ GV và điều này có nhiều hạn chế. Sự tập chung của SV có thể dễ dàng bị phân tán, chẳng hạn như việc SV sử dụng điện thoại hoặc máy tính để làm việc riêng trong khi GV đang giảng bài trên lớp. Từ đó, ta dễ dàng nhận thấy khả năng tập trung và tiếp thu thông tin của SV giảm đi sau bài giảng trên lớp cùng với sự tương tác rất thấp giữa GV và SV. Bên cạnh đó, phương pháp giảng dạy của lớp học truyền thống còn tồn tại một số điểm yếu. Đầu tiên GV mất nhiều thời gian để giảng giải những kiến thức nền tảng do SV chưa có trước đó khiến cho SV tiếp thu thụ động và cảm thấy nhàm chán, gây trở ngại lớn đến quá trình học tập. Thêm vào đó, nhiều kiến thức trong bài giảng cũ lặp lại trong các buổi thực hành, gây lãng phí thời gian và không cung cấp thêm các kĩ năng cần thiết cho SV. Cuối cùng, các bài giảng thiếu sự tương tác trong lớp học cùng với tiến độ chậm làm giảm hiệu quả của việc học và làm mất đi sự hứng thú với môn học của SV. Tuy nhiên, theo như nghiên cứu của Gibson & Sodeman (2014) [5], thế hệ Z không hoàn toàn mất kết nối trong giờ học và có khả năng đa nhiệm (multitasking). Vì vậy, lớp học đảo ngược được coi như một công cụ dạy học khá thành công nhằm thay đổi và giúp SV trở nên hứng thú, tham gia tích cực vào lớp học.

Ginting (2021) [6] cho rằng các các yếu tố tác động đến mức độ tham gia của SV được bao gồm bởi nhiều khía cạnh khác nhau. Các yếu tố đó gồm: động lực, sự tập trung, mức độ tham gia và nỗ lực tư duy đều tác động đến sự tham gia của SV. Bên cạnh đó, thái độ tích cực, tính cách, sự thúc đẩy, nỗ lực và sự tự tin ảnh hưởng đến mức độ tương tác của từng SV. Các nghiên cứu khác lại xem sự tương tác, động lực, nỗ lực, học tập chủ động và cam kết về thời gian là các thành phần của sự tham gia vào lớp học. Tất cả các yếu tố này đan xen và tác động đến sự tham gia của SV trong lớp học.

Về phương pháp học tập chủ động, thay vì chỉ ngồi nghe giảng thụ động, học tập chủ động yêu cầu SV tham gia trực tiếp vào lớp học. Các phương pháp giảng dạy chủ động bao gồm các phiên hỏi đáp ngắn, các cuộc thảo luận tích hợp vào bài giảng, bài tập viết ngẫu nhiên, hoạt động thực hành và các sự kiện học tập trải nghiệm. GV có thể lồng ghép sử dụng các bài kiểm tra thường xuyên để theo dõi mức độ hiểu bài và kết quả học tập của SV. Trong mô hình học tập chủ động, các bài kiểm tra ngắn hàng ngày, các cuộc thảo luận và bài tập giải quyết vấn đề theo nhóm là một phần của quá trình học tập năng động này. Mục tiêu của phương pháp giảng dạy dựa trên đánh giá hệ thống là nâng cao khả năng nắm vững các khái niệm cơ bản. Khi có nền tảng khái niệm vững chắc, SV sẽ cảm thấy tự tin hơn và trở nên hứng thú hơn với môn học, mong muốn được hiểu sâu hơn khi thực hiện các bài tập nhằm đánh giá kỹ năng ghi nhớ và hiểu biết của họ. Tuy nhiên, phương pháp trên đòi hỏi GV dành nhiều thời gian hơn để chuẩn bị bài kiểm tra và phản hồi. Có nhiều phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao tư duy và học tập chủ động trong lớp, bao gồm kỹ thuật đặt câu hỏi, học tập theo tình huống, thảo luận, lớp học đảo ngược, hội thảo và tranh luận (Buil-Fabregá et al., 2019) [7].

Lớp học đảo ngược (LHĐN) là một phương pháp giảng dạy, trong đó GV đóng vai trò như một người hướng dẫn. Khác với lớp học truyền thống, GV phải dành rất nhiều thời gian để giảng các kiến thức cơ bản cho SV trong khi thời gian dành cho môn học có giới hạn thì giờ đây GV sẽ giới thiệu tài liệu học tập bên ngoài lớp học thay vì dạy trực tiếp. Trong khi đó, SV được khuyến khích tích cực tham gia vào quá trình học tập và tự đánh giá tài liệu học tập, xem video và sử dụng tài liệu học trước khi đến lớp, tham gia thảo luận, trao đổi với bạn bè và GV, phản hồi lẫn nhau cũng như làm việc nhóm. Điều này không chỉ giúp SV phát triển kĩ năng tư duy phản biện mà còn nâng cao sự tương tác giữa GV và SV do GV không phải dành thời gian để truyền đạt kiến thức trực tiếp. Vai trò của GV thay đổi thành người hướng dẫn tạo ra các điều kiện học tập dựa trên câu hỏi, sửa chữa các hiểu lầm và tìm cách tăng cường sự tham gia của SV (Buil-Fabregá et al., 2019) [7]. Như vậy, mô hình LHĐN đã đảo lại cấu trúc giảng dạy truyền thống bằng cách cung cấp nội dung học tập ngoài lớp học, còn thời gian trên lớp được dành cho các hoạt động học tập chủ động như thảo luận, giải quyết vấn đề và hợp tác dành cho các SV.

Nghiên cứu của Seedoyal-Seereekissoon (2019) [3] đã chỉ ra một điểm khó khăn khi áp dụng bài giảng đảo ngược, đó là vẫn có khả năng SV sẽ không xem các video bài giảng hay đọc tài liệu trước khi đến lớp. Do đó, một số phương thức đã được đề xuất để khuyến khích SV xem video, chẳng hạn như hướng dẫn kỹ trước khi học hoặc sử dụng công nghệ tương tác. Hơn nữa, vì phương pháp này đòi hỏi sự chuẩn bị dựa trên máy tính và số hóa bài giảng nên việc triển khai phương pháp LHĐN có thể tốn nhiều thời gian. Việc tạo bài giảng trực tuyến dưới dạng video hoặc podcast là một công việc phức tạp, đặc biệt khi GV không có kỹ năng chuyên môn cần thiết để tạo ra các nội dung này.

2.3. Quy trình thực hiện

2.3.1. Tài liệu học tập và chuẩn bị trước giờ học

Trước khi lên lớp học, GV sẽ cung cấp cho SV các tài liệu tự học giúp SV có kiến thức nhất định về chủ đề. Thường các tài liệu này sẽ là video giảng bài, các bài đọc hoặc các nghiên cứu được sử dụng để truyền tải kiến thức cốt lõi. Theo nghiên cứu của O’Flaherty & Phillips (2015) [8], tài liệu nên được tổng hợp từ nhiều nguồn có uy tín, đảm bảo ngôn ngữ rõ ràng, và phù hợp với trình độ SV, có thể sử dụng các video có thời lượng ngắn (từ 5-10 phút) để duy trì sự tập trung của SV. Ngoài ra, SV cũng cần tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu trước khi lên lớp. Các hoạt động như câu hỏi dẫn dắt, các cuộc thảo luận nhóm hoặc phiếu tóm tắt giúp SV duy trì độ tập trung và sự hứng thú với môn học.

2.3.2. Triển khai hoạt động tương tác trong giờ học

Khi bắt đầu buổi học, GV có thể bắt đầu bằng việc giới thiệu về bài học của ngày, đặt ra một số câu hỏi thú vị khiến SV trở nên thích thú hơn. Với những môn học khó hơn GV có thể phát cho SV những phiếu bài tập vừa giúp đỡ những SV yếu hơn theo kịp các bạn vừa giữ được sự chú ý của các SV còn lại.

Một ví dụ cho việc này là đưa ra một vấn đề cùng ba câu trả lời cho vấn đề đó và cho SV trả lời câu hỏi lần thứ nhất một cách ẩn danh. Cách này có hai lợi ích: Thứ nhất, giúp GV phân biệt được những SV đang cần giúp đỡ và có bao nhiêu SV đã hiểu. Không những thế, phương pháp này còn giữ được sự tập trung của các SV còn lại do họ muốn biết đáp án của câu hỏi. Sau đó cho SV thảo luận nhóm và sử dụng phương pháp hướng dẫn theo cặp (peer instruction). Khi thảo luận, SV sẽ đưa ra các lý do đúng sai và tại sao ý kiến của họ đúng trong khi GV đi quan sát từng nhóm và trả lời ngắn gọn các câu hỏi. Cuối cùng SV trả lời câu hỏi lần thứ hai lần này với kết quả đúng đáng kể hơn so với lần đầu tiên.

Sự tiếp thu của người học và sự thú vị của khóa học còn dựa vào cách GV tiếp cận SV. Lấy ví dụ như môn học Học tập hợp tác của HUST, SV được GV cho vào các nhóm ngẫu nhiên để trao đổi với nhau và suy luận ra các ý tưởng mới lạ và thú vị. Trong quá trình học, tiến độ nhóm sẽ được các SV ghi lại và đánh giá lẫn nhau nhằm độ tập trung trong lớp học của SV. Trong quá trình giảng dạy, GV đóng vai trò là người hướng dẫn, theo dõi và hỗ trợ SV khi họ tham gia vào các hoạt động chủ động. Việc đặt câu hỏi, cung cấp phản hồi và khuyến khích SV chia sẻ ý kiến là rất quan trọng để duy trì sự tham gia và động lực học tập. Theo Phạm Thái Bảo Ngọc (2022) [9], GV cần tạo điều kiện để SV tự do thể hiện quan điểm và khuyến khích họ đặt câu hỏi. Từ đó thúc đẩy tư duy phản biện và sáng tạo bằng các phương pháp giúp SV phát biểu ý kiến. GV có thể kích thích tư duy bằng cách đặt ra những câu hỏi mở (open-ended questions) khuyến khích người học suy nghĩ sâu và phản biện về vấn đề đang học, phản hồi các câu trả lời của SV giúp họ nhận biết được điểm mạnh và điểm yếu của mình để điều chỉnh phương pháp học tập cho phù hợp. Thêm vào đó khuyến khích SV chia sẻ ý kiến cũng là một phương pháp hiệu quả để tạo môi trường an toàn và thoải mái để SV tự do thể hiện quan điểm cá nhân mà không sợ bị phê phán. Hơn thế nữa, GV cũng cần linh hoạt trong việc điều chỉnh các hoạt động dựa trên phản hồi từ SV và tình hình thực tế của lớp học. Việc này đảm bảo các hoạt động học tập luôn phù hợp và đáp ứng được nhu cầu của SV.

2.3.1. Đánh giá và phản hồi

Cuối cùng, GV cần có cơ chế đánh giá sự tham gia và tiến bộ của SV. Điều này có thể thực hiện qua các bài kiểm tra, phản hồi trực tiếp hoặc khảo sát ý kiến SV về trải nghiệm học tập chủ động. Theo Phạm Thái Bảo Ngọc (2022) [9], việc đánh giá liên tục và cung cấp phản hồi kịp thời giúp SV nhận biết được điểm mạnh và điểm yếu của mình, từ đó cải thiện hiệu quả học tập. Đánh giá không chỉ dừng lại ở việc đo lường kiến thức mà còn bao gồm việc đánh giá các kỹ năng như tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và làm việc nhóm. Phản hồi từ GV cần cụ thể, mang tính xây dựng và khuyến khích SV tiếp tục nỗ lực.

2.4. Yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của mô hình lớp học đảo ngược (flipped classroom)

2.4.1. Từ cá nhân sinh viên

Tính chủ động trong học tập, bao gồm việc tham gia phát biểu, thảo luận, tìm hiểu bài trước khi tham gia lớp học, có tác động lớn đến kết quả học tập trong mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) (Al-Samarraie et al., 2020) [10]. Một nghiên cứu của Cho et al. (2021) [11] cho thấy  mức độ tham gia vào các hoạt động học tập có liên quan mật thiết đến sự tự tin (self-efficacy) của SV và sự chủ động trong tiếp cận tài liệu trước lớp có tác động tích cực đến động lực học tập.

Việc chuẩn bị tài liệu trước lớp giúp SV tận dụng tối đa thời gian trên lớp cho các hoạt động thảo luận và thực hành, từ đó nâng cao kết quả học tập (Qi et al., 2024) [12]. Tuy nhiên, lượng thời gian mỗi SV dành cho việc tự học khác nhau, ảnh hưởng đến mức độ tiếp thu và khả năng tương tác trong lớp.

Các nghiên cứu cho thấy mô hình LHĐN giúp SV phát triển kỹ năng tư duy phản biện tốt hơn, nhờ vào việc họ có thể tiếp cận nội dung học trước lớp và dành thời gian trên lớp cho việc thực hành và áp dụng kiến thức (Al-Samarraie et al., 2019). Song, sự khác biệt về khả năng tiếp thu và tự học của SV có thể tạo nên sự chênh lệch khi áp dụng cùng một phương pháp học tập. SV có năng lực tự học và tư duy phản biện mạnh mẽ thường đạt kết quả tốt hơn do họ có thể đặt câu hỏi, tranh luận và tiếp nhận kiến thức theo cách sâu sắc hơn (Qi et al., 2024) [12].

2.4.2. Từ tài liệu học tập và giảng viên

Chất lượng tài liệu học tập, đặc biệt là các video và tài liệu học tập trước lớp, đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của lớp học đảo ngược (Qi et al., 2024) [12]. Những tài liệu có tính tương tác cao, được thiết kế một cách trực quan, dễ hiểu, giúp họ tiếp thu kiến thức một cách chủ động hơn.

Sự hỗ trợ từ GV có ảnh hưởng lớn đến mức độ tham gia của SV. Nếu không có sự hướng dẫn rõ ràng, SV có thể cảm thấy mất phương hướng và không tận dụng được hiệu quả của LHĐN. Vai trò của GV trong LHĐN là hướng dẫn và hỗ trợ SV thay vì chỉ truyền đạt kiến thức theo phương pháp truyền thống. Việc tổ chức lớp học hợp lý, tạo không gian để SV thảo luận và áp dụng kiến thức là yếu tố quyết định sự thành công của mô hình này Cho et al. (2021) [11].

2.4.3. Từ môi trường học tập

Cơ sở hạ tầng như hệ thống máy chiếu, Internet ổn định, không gian học tập linh hoạt là các yếu tố quan trọng giúp mô hình lớp học đảo ngược hoạt động hiệu quả (Al-Samarraie et al., 2020) [10]. SV có thể gặp khó khăn nếu không sự hỗ trợ của những yếu tố trên. Điều này có thể làm giảm hiệu quả của phương pháp học tập trên. Các nghiên cứu chỉ ra những lớp học có môi trường cởi mở, khuyến khích tương tác nhóm và sáng tạo giúp SV tiếp thu kiến thức tốt hơn và phát triển kỹ năng tư duy phản biện mạnh mẽ hơn.

3. Kết luận

Nghiên cứu tập trung vào sự tham gia học tập của SV năm thứ nhất chuyên ngành Tiếng Anh tại Đại học Bách Khoa Hà Nội, nhấn mạnh tầm quan trọng của LHĐN đối với việc tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng. Mô hình LHĐN được đánh giá là một phương pháp hiệu quả để tăng cường sự hứng thú và tương tác của SV. Tuy nhiên, để thành công, mô hình này đòi hỏi sự chuẩn bị kỹ lưỡng về tài liệu, hỗ trợ từ GV và môi trường học tập phù hợp. Mô hình học tập này cũng phụ thuộc vào nhiều yếu tố như tính chủ động của SV, chất lượng tài liệu, vai trò của GV và môi trường học tập. Do đó, cần có sự phối hợp giữa SV, GV và nhà trường để tối ưu hóa lợi ích của mô hình LHĐN. Việc áp dụng rộng rãi mô hình này và các phương pháp học tập chủ động khác có thể góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển toàn diện cho SV. Đồng thời, nghiên cứu cũng cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu tiếp theo về các phương pháp giảng dạy và học tập hiệu quả trong môi trường giáo dục đại học hiện đại.

________________

Tài liệu tham khảo

[1] Mekki, O. M., Ismail, A. M., & Hamdan, D. M. (2022). Student Engagement in English Language Classes: An Evaluative Study (Sự tham gia của sinh viên trong các lớp học tiếng Anh: Một nghiên cứu đánh giá). In Sohag University International Journal of Educational Research (Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Quốc tế của Trường Đại học Sohag) (Issue 6).

[2] Mintzes, J. J., & Walter, E. M. (2020). Active Learning in College Science: The Case for Evidence-Based Practice. In Active Learning in College Science: The Case for Evidence-Based Practice (Học tập chủ động trong khoa học đại học: Trường hợp thực tiễn dựa trên bằng chứng). Springer International Publishing (NXB Quốc tế Springer). https://doi.org/10.1007/978-3-030-33600-4.

[3] Seedoyal-Seereekissoon, D. (2019). Flipped classroom versus traditional teaching and learning from students’ perspective at interdisciplinary level, Case: Middlesex University Mauritius (Lớp học đảo ngược so với phương pháp giảng dạy truyền thống từ góc nhìn của sinh viên ở cấp độ liên ngành: Trường hợp tại Đại học Middlesex Mauritius). https://ssrn.com/abstract=3398178.

[4] Santos, A. I., & Serpa, S. (2020). Flipped classroom for an active learning (Lớp học đảo ngược để học tập chủ động). Journal of Education and E-Learning Research (Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục và Học tập Điện tử), 7(2), 167-179. https://doi.org/10.20448/journal.509.2020.72.167.173.

[5] Gibson, L., & Sodeman, W. A. (2014). Millennials and Technology: Addressing the Communication Gap in Education and Practice (Thế hệ Millennials và Công nghệ: Giải quyết khoảng cách giao tiếp trong giáo dục và thực tiễn). In Article in Organization Development Journal (Bài nghiên cứu trên Tạp chí Phát triển Tổ chức). https://www.researchgate.net/publication/268224500.

[6] Ginting, D. (2021). Student Engagement and Factors Affecting Active Learning in English Language Teaching (Sự tham gia của sinh viên và các yếu tố ảnh hưởng đến học tập chủ động trong giảng dạy Tiếng Anh). VELES Voices of English Language Education Society (VELES - Tiếng nói của Hiệp hội Giáo dục Ngôn ngữ Anh, 5(2), 215-228. https://doi.org/10.29408/veles.v5i2.3968.

[7] Buil-Fabregá, M., Casanovas, M. M., Ruiz-Munzón, N., & Filho, W. L. (2019). Flipped classroom as an active learning methodology in sustainable development curricula (Lớp học đảo ngược như một phương pháp học tập chủ động trong chương trình giảng dạy về phát triển bền vững). Sustainability (Switzerland), 11(17). https://doi.org/10.3390/su11174577.

[8] O’Flaherty, J., & Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review (Sử dụng lớp học đảo ngược trong giáo dục đại học: Tổng quan phạm vi nghiên cứu). Internet and Higher Education (Internet trong Giáo dục Đại học), 25, 85-95.

https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.02.002.

[9] Phạm Thái  Bảo Ngọc (2022), Xây dựng môi trường học tập chủ động cho sinh viên đại học, Tạp chí khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh - Khoa học xã hội, 17(1), 123-137.

[10] Al-Samarraie, H., Shamsuddin, A., & Alzahrani, A. I. (2020a). A flipped classroom model in higher education: a review of the evidence across disciplines (Mô hình lớp học đảo ngược trong giáo dục đại học: Tổng quan bằng chứng trên các lĩnh vực). Educational Technology Research and Development (Nghiên cứu và Phát triển Công nghệ Giáo dục), 68(3), 1017-1051. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09718-8.

[11] Cho, M. H., Park, S. W., & Lee, S. eun. (2021a). Student characteristics and learning and teaching factors predicting affective and motivational outcomes in flipped college classrooms (Đặc điểm sinh viên và các yếu tố học tập, giảng dạy dự đoán kết quả cảm xúc và động lực trong các lớp học đảo ngược ở bậc đại học). Studies in Higher Education (Nghiên cứu về Giáo dục Đại học), 46(3), 509–522. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1643303.

[12] Qi, P., Jumaat, N. F. B., Abuhassna, H., & Ting, L. (2024). A systematic review of flipped classroom approaches in language learning (Tổng quan hệ thống về các phương pháp lớp học đảo ngược trong học tập ngôn ngữ). Contemporary Educational Technology (Công nghệ giáo dục hiện đại), 16(4), ep529. https://doi.org/10.30935/cedtech/15146.

ĐINH ĐỨC DŨNG - ThS. NGUYỄN THỊ MINH HÀ - NGUYỄN THỊ THU GIANG - BẠCH KIM NGÂN - NGUYỄN TRÚC NHI - NGUYỄN THỊ THÙY TRANG - Khoa Ngoại ngữ, Đại học Bách khoa Hà Nội