NGUYÊN TẮC LÃNH ĐẠO VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGUYÊN TẮC LÃNH ĐẠO VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

1. Mở đầu

Theo khía cạnh Tổ chức học, giáo dục ở cấp vĩ mô trong phạm vi cả nước gọi là hệ thống giáo dục quốc dân – hệ thống tổ chức vĩ mô; ở cấp độ vi mô trong phạm vi một trường (hoặc cơ sở giáo dục) cũng được coi là hệ thống tổ chức vi mô (Tổ chức giáo dục cấp vĩ mô và tổ chức giáo dục cấp vi mô sau đây gọi chung là tổ chức giáo dục).

Trong sự chuyển hoá quan niệm, tổ chức giáo dục được xem là tổ chức đa trí tuệ (theo quan điểm văn hoá- xã hội) [1]. Tổ chức đa trí tuệ được thể hiện trong mọi cấp độ giáo dục (từ vĩ mô: hệ thống giáo dục quốc dân đến cấp vi mô: nhà trường hoặc cơ sở giáo dục khác). Cho dù đối với bất kỳ cấp độ nào, các nguyên tắc hệ thống phải được đảm bảo khi vận hành tổ chức. Vậy những nguyên tắc đó là gì?

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Nguyên tắc Tính mở

Điều khẳng định trước hết là theo quan điểm tổ chức xã hội, hệ thống giáo dục cũng như nhà trường đều có tính mở [2]. Quan điểm học tập suốt đời (trong đó có giáo dục thường xuyên) chứa đựng triết lý này.

Nguyên tắc tính mở nghĩa là ứng xử của những hệ thống sống (mở) chỉ có thể hiểu được trong bối cảnh của môi trường xung quanh chúng. Chúng ta đều hiểu rằng sự vận động của một sự vật đều phụ thuộc vào sự vật khác. Mà “sự vật” đó lại bao gồm nhiều yếu tố có thể chia làm hai loại: những yếu tố có thể kiểm soát được và những yếu tố không thể kiểm soát được. Trong hệ thống gồm nhiều phần tử/biến lượng cấu thành (ví dụ các ngành học trong hệ thống giáo dục quốc dân) có thể kiểm soát được, nghĩa là một hành động được thực hiện vừa cần cũng như vừa đủ để tạo ra một kết cục mong muốn. Trong khi đó môi trường được cấu thành bởi các phần tử/biến lượng mặc dầu tác động đến ứng xử của hệ thống, nhưng hệ thống lại không kiểm soát được chúng. Chẳng hạn hệ thống giáo dục nằm trong môi trường kinh tế – xã hội không thể kiểm soát được các phần tử/biến lượng của môi trường ví như suy thoái kinh tế, lạm phát, thiên tai, v.v…

Điều nên nhớ là tuy hệ thống (tức là tổ chức) không kiểm soát được các biến lượng đó nhưng lại có thể ảnh hưởng tới chúng. Chừng nào gia tăng được tri thức của ta về môi trường thì cũng gia tăng được năng lực của ta để làm thay đổi những biến lượng không kiểm soát được thành những biến lượng có thể ảnh hưởng tới được (ví như nhà trường có thể làm thay đổi nhận thức của cộng đồng về giáo dục). Cho nên, quản lý một tổ chức là phải quan tâm đến việc quản lý những tác động (tức là ảnh hưởng) đến môi trường.

Một điều nữa, một hệ thống tuy mở nhưng phải luôn luôn duy trì “cá tính”, tức là duy trì những đặc điểm cơ bản của riêng mình. Ví như hệ thống giáo dục quốc dân có đặc điểm khác hẳn hệ thống văn hoá hoặc hệ thống kinh tế. Xét theo khía cạnh sinh học, hệ thống duy trì bền lâu được “cá tính” ấy nhờ thông qua mã di truyền (DNA) - một bản sao để tự - tái sinh. Hệ thống tự lặp lại vô hạn định. Và, xét theo khía cạnh văn hoá học, bộ luật văn hoá của xã hội hoặc của tổ chức chính là nhân tố tương đương với mã di truyền trong sinh học. Nhờ đó mà hệ thống xã hội (hoặc hệ thống đa trí tuệ hoặc tổ chức) vận động tiến về một trật tự đã xác định, nghĩa là hệ thống tự - tổ chức. Trong quá trình đó, entrôpi (S) tức là nhiễu chỉ số đo tính ngẫu nhiên đối với hệ luôn luôn gia tăng. Nhưng mặt khác, hệ lại có entrôpi âm (-S) để phủ định nhiễu và vận động tới một trật tự xác định từ trước. Hệ thống giáo dục của ta thời kinh tế thị trường đương nhiên phải tự thay đổi (tự - tổ chức) để thích ứng với đòi hỏi của xã hội. Trong trường hợp này, hệ vận động theo quy luật xã hội và quy luật giáo dục (và có thể cả các quy luật khác như quy luật kinh tế, …) để tự – tổ chức nhằm tồn tại và phát triển.

2.2. Nguyên tắc Tính chủ định

Nguyên tắc này đòi hỏi phải có thông tin (Information), có tri thức (Knowledge) và thấu hiểu/thấu triệt (Understanding). Đây là ba cấp độ khác nhau về chất. Một hệ muốn tồn tại, phát triển và ảnh hưởng tới môi trường phải biết cả ba cấp độ này. Vì thông tin (I) cho ta biết “những gì?”, tri thức (K) cho ta biết “thế nào?” nhưng thấu triệt (thấu hiểu - U) cho ta biết “tại sao?”. Hình 1.1 dưới đây mô tả 3 cấp độ nhận thức của hệ thống

Hình 1.1: Ba cấp độ nhận thức của hệ thống

Hãy xem ví dụ sau đây. Nếu ngày nay chỉ nắm được thông tin về cộng đồng nơi trường đóng thì chưa đủ. Nhà trường phải chuyển sang một trình độ cao hơn tức là trình độ tri thức và học hỏi xem cộng đồng nghĩ gì, đánh giá ra sao và có nhu cầu gì với nhà trường. Và, cao hơn nữa nhà trường phải tự hỏi tại sao cộng đồng lại nghĩ, đánh giá và có nhu cầu như thế. Đó là trình độ thấu hiểu để nhà trường tồn tại và phát triển.

Chính câu hỏi tại sao là vấn đề của chủ định. Những hệ thống có chủ định là những hệ được dẫn hướng bằng giá trị. Giá trị là những mục tiêu mà các tổ chức ứng xử có chủ định cần phấn đấu tiến đến. Một nền giáo dục tiên tiến có uy tín trong xã hội là một nền giáo dục thực hiện có hiệu quả các chức năng xã hội, nói cách khác đáp ứng nhu cầu của xã hội. Khi xã hội đang hướng tới mục tiêu 4.0 và chuyển đổi số, hệ thống giáo dục phải thấu hiểu những đòi hỏi xã hội đặt ra để phải tự thay đổi (tự - tổ chức). 

Theo Ackoff [3], tính có chủ định của tổ chức được đánh giá bằng cách nhận rõ những khác biệt giữa 3 loại ứng xử sau đây:

• Phản ứng (reaction) là ứng xử của tổ chức trước một biến cố xảy ra ở môi trường. Như vậy phản ứng là một biến cố xảy ra do một biến cố khác là nguyên nhân (theo quan niệm quyết định luận). Hệ thống/tổ chức phản ứng trước những thay đổi của môi trường nhằm bảo toàn trạng thái bản thân. Đây là trường hợp tổ chức chỉ có thể phản ứng chứ không thể đáp ứng. Chẳng hạn, nếu hệ thống giáo dục chỉ chăm chú tìm cách “chữa cháy” trước những tình huống của môi trường nhằm bảo toàn trạng thái thì sẽ khó phát triển. Tính thụ động của tổ chức thể hiện rõ trong cách ứng xử loại này.
• Đáp ứng (response) là ứng xử trước một biến cố của môi trường nhưng là ắt có. Trong trường hợp này, đáp ứng là biến cố mà tổ chức cũng là tác nhân cùng sản sinh. Có thể lấy ví dụ khi nền kinh tế chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trường thì hệ thống giáo dục phải thay đổi để đáp ứng yêu cầu của xã hội. Và, chính sự thay đổi đó vừa góp phần phát triển kinh tế – xã hội, vừa làm thay đổi chính bản thân hệ thống giáo dục.
• Hành động (action) là ứng xử của tổ chức mà sự thay đổi của môi trường không phải là cần, cũng không phải là đủ. Hành động của tổ chức là những biến cố tự – quyết định hoặc ứng xử tự chủ. Trong trường hợp này, tổ chức trở thành hệ có chủ định. Nghĩa là nó không chỉ tạo được cùng những đầu ra bằng những cách khác biệt ở cùng môi trường, mà còn tạo được những đầu ra khác nhau ở cùng môi trường cũng như ở những môi trường khác biệt. Năng lực tạo đầu ra chỉ có thể giải thích bằng ý chí, tính năng động của tổ chức, trước hết là của người lãnh đạo. Hệ thống/tổ chức loại này không chỉ học tập và thích ứng, mà còn sáng tạo nữa. Các trường tiên tiến trong ngành giáo dục chính là mô hình thuộc loại hệ thống/tổ chức có chủ định.

Trên đây đã đề cập đến hệ thống có chủ định là hệ thống được dẫn hướng bằng mục tiêu. Hãy dừng ở đây để xem xét mục tiêu và kèm theo đó là hiệu quả của tổ chức.

Trong quá trình hoạt động, bất cứ tổ chức nào cũng phải đề ra cho mình mục tiêu để tiến tới. Từ mục tiêu đó, tổ chức được định hình sao cho phù hợp để thực hiện có hiệu quả nhất mục tiêu đó. Do đó có thể xem tổ chức là công cụ để thực hiện mục tiêu. Mục tiêu càng rõ ràng thì việc thiết kế tổ chức càng thuận lợi và việc vận hành tổ chức đạt đến mục tiêu sẽ thuận buồm xuôi gió và đạt hiệu quả cao nhất. Khi tổng kết cuộc kháng chiến chống ngoại xâm, Đại hội IV (1976) của Đảng đã khẳng định: “Nhân tố quyết định thắng lợi quan trọng nhất là sự lãnh đạo của Đảng ta với đường lối chính trị, đường lối quân sự độc lập, tự chủ, đúng đắn và sáng tạo”. Đây chính là minh chứng hùng hồn về tầm quan trọng cốt tử của việc xác định mục tiêu của tổ chức.

Có nhiều loại mục tiêu: mục tiêu chiến lược, thường được xem là đường lối của quốc gia hay một tỉnh trong thời gian lâu dài, căn cứ vào đó đặt mục tiêu cụ thể cho từng giai đoạn dài ngắn khác nhau; mục tiêu tổng thể, thường là mục tiêu của toàn hệ thống/tổ chức, căn cứ vào đó xác định mục tiêu của từng bộ phận; v.v …       

Khi trình bầy mục tiêu, người ta thường dùng “cây mục tiêu” để xác định mục tiêu trước mắt hay lâu dài, mục tiêu quốc gia, ngành hay địa phương, mục tiêu tổng thể hay bộ phận, …

Về mục tiêu, có thể nêu ví dụ sau: Xây dựng nước ta thành một nước Việt Nam xã hội chủ nghĩa, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh là mục tiêu chiến lược; còn mục tiêu chống lạm phát là mục tiêu cụ thể (mục tiêu của từng giai đoạn). Nếu mục tiêu của hệ thống là mục tiêu chiến lược thì có thể coi mục tiêu của từng bộ phận là mục tiêu cụ thể. Sự phân biệt mục tiêu chiến lược và cụ thể chỉ là tương đối, ví dụ mục tiêu của hệ thống giáo dục quốc dân trên phạm vi cả nước là mục tiêu chiến lược/tổng thể, thì mục tiêu của hệ thống giáo dục trong phạm vi một tỉnh/thành phố (sau đây gọi chung là tỉnh) là mục tiêu cụ thể/bộ phận; nhưng, nếu xét trong phạm vi một tỉnh thì mục tiêu giáo dục của tỉnh lại là mục tiêu chiến lược/tổng thể, còn mục tiêu giáo dục của quận/huyện (sau đây gọi là huyện) lại là mục tiêu cụ thể/bộ phận.

Tuy nhiên, việc xác định mục tiêu lại chính là vấn đề nan giải nhất của bất kỳ tổ chức nào. Mục tiêu là cái đích phải đạt tới. Mục tiêu quy định quy mô và cấu trúc của tổ chức. Việc xác định mục tiêu phải gắn liền với việc đề ra nhiệm vụ chính xác và cụ thể. Tính chất của mục tiêu quyết định tất cả những đặc điểm của công tác tổ chức cho đến mọi chi tiết. Vì vậy cần khắc phục tính thiếu rõ ràng và thiếu xác định trong mục tiêu của tổ chức hoặc tính thiếu chính xác và tính thiếu ổn định trong các nhiệm vụ cụ thể của tổ chức.

Điều cần lưu ý rằng từ người lãnh đạo tổ chức cho đến tất cả các thành viên của tổ chức phải hiểu rõ mục tiêu và các nhiệm vụ đặt ra đối với tổ chức mình. Chỉ riêng người lãnh đạo tổ chức hiểu rõ mục tiêu và nhiệm vụ của tổ chức thì tổ chức sẽ không đạt kết quả mong muốn.

Việc xác định mục tiêu chính là thể hiện tính sáng tạo, quyết đoán của người lãnh đạo. Tuy nhiên, cần tránh “lạc quan tếu” hoặc duy ý chí khi đặt ra mục tiêu. Mục tiêu cao, vượt quá khả năng và điều kiện cho phép khiến tổ chức không đạt đến kết quả. Trong trường hợp này, mục tiêu không khả thi. Ngược lại, người lãnh đạo đề ra mục tiêu thấp, không cần phấn đấu, tổ chức cũng đạt được “kết quả”. Đây là kết quả dưới mức mong đợi. Người lãnh đạo có bệnh thành tích chủ nghĩa hoặc ngại khó dễ mắc thiếu sót này.

Khi xác định mục tiêu, các học giả phương Tây thường nói một mục tiêu tốt là mục tiêu SMART (viết tắt từ 5 thuật ngữ tiếng Anh: Specific (đặc biệt/ấn tượng/cụ thể), Measurable (đo được), Aggressive (tấn công, nhưng thành công (but Attainable)), Results - oriented (định hướng tới kết quả), Time - bound (giới hạn thời gian)) [4]. Để xác định hiệu quả của tổ chức, phải xác định được ba yếu tố: yếu tố đầu vào, yếu tố quản lý vận hành và yếu tố kết quả (đầu ra) của tổ chức. Sự chênh lệch giữa yếu tố kết quả và yếu tố đầu vào là hiệu quả của tổ chức, hiệu quả đó được bảo đảm bằng yếu tố quản lý vận hành của người lãnh đạo tổ chức. Như vậy mục tiêu gắn rất chặt với hiệu quả. Có trường hợp mục tiêu đạt được là thành công. Tuy nhiên thành công đó phải trả bằng giá quá đắt thì hiệu quả thấp, ngược lại sẽ là hiệu quả cao.

Mục tiêu rõ ràng và tính hiệu quả của tổ chức là quy luật khách quan khống chế cấu trúc và phương thức hoạt động của tổ chức. Người đứng đầu tổ chức có vai trò rất quan trọng khi vận dụng quy luật này vào việc xây dựng tổ chức của mình. Khi xác định mục tiêu sai lệch với mục tiêu của hệ thống sẽ làm cho tổ chức mình hoạt động kém hiệu quả và có thể làm suy yếu hệ thống.

2.3. Nguyên tắc Tính đa chiều (multidimensionality)

Đây là nguyên tắc rất quan trọng của tư duy hệ thống. Đó là năng lực nhận rõ những quan hệ mới trong các xu hướng đối lập và tạo dựng các tổng thể khả thi ghép lại bằng các bộ phận bất khả thi.

Trong suy nghĩ thông thường của chúng ta đã tồn tại khá lâu cách xử trí các xu hướng đối lập: cá nhân/tập thể, truyền thống/hiện đại, nghệ thuật/khoa học, v.v… coi như thế lưỡng nguyên trong cuộc đấu một mất một còn: hễ có một bên thắng và được lợi thì tất có bên thua và chịu thiệt. Đây là quan niệm cứng nhắc minh hoạ cho nguyên lý bài trung.

Tuy nhiên, có một quan niệm khác: các xu hướng xung đột có thể biểu diễn bằng thể liên tục. Muốn vậy cần có sự dung hoà, mỗi bên nhường nhịn chút ít cho bên kia. Như vậy bên thắng có một chút thua thiệt, bên kia có một chút lợi; không bên nào thắng hoặc thua hoàn toàn. Đây là lối tư duy khá biện chứng thuộc nguyên lý phi bài trung mà chúng ta có thể thấy trong cách hành xử của một cá nhân hoặc tổ chức. Trong dương có âm, trong âm có dương, âm dương tuy đối lập nhau nhưng không loại trừ nhau, mà lại bổ sung cho nhau, nương tựa vào nhau. Đây là nội dung cốt lõi của thuyết Thái cực trong triết học phương Đông (Hình 1.2).

Hình 1.2: Thái cực

Khi bước vào hội nhập quốc tế, Đảng ta đã chỉ ra hợp tác là xu thế chủ đạo, nhưng bên cạnh đó luôn luôn diễn ra sự cạnh tranh; hợp tác và cạnh tranh để phát triển. Đây chính là sự thể hiện của tư duy biện chứng phi bài trung vừa đề cập.

Một khía cạnh nữa của tính đa chiều thể hiện ở cái đem bù đắp để lấp đầy hay làm trọn vẹn cho khối tổng thể. Nguyên tắc đa chiều chủ trương các xu hướng đối lập nhau không chỉ tồn tại và tác động lẫn nhau, mà còn hình thành mối quan hệ bù đắp cho nhau. Quan hệ bù này không nhất thiết phải cặp đôi với nhau. Hơn hai biến lượng vẫn có thể hình thành những quan hệ bù. Ta hãy lấy vấn đề dân chủ làm ví dụ. Dân chủ bao hàm 3 khía cạnh: tự do, ý thức xã hội và lợi ích. Thuật ngữ dân chủ (démocratie) theo gốc Hilạp được ghép từ hai thành phần: Demos (dân) và Kratos (quyền lực). Một cách sơ lược, có thể hiểu dân chủ là quyền của công dân được tham gia bàn bạc quyết định các công việc chung. Dân chủ không gắn với giàu nghèo, song nó liên quan chặt chẽ đến khả năng phát triển nội sinh của một đất nước, một cộng đồng hoặc một cá nhân. Sự phát triển dân chủ thường đi với tự do, ý thức xã hội và lợi ích. Tự do là thể hiện ý thức và hành động hợp quy luật theo đúng tinh thần của F. Engels cũng như Macxim Gorki : “Lẽ phải là Thượng đế của con người tự do”. ý thức xã hội là nội dung cơ bản của ý thức và trách nhiệm công dân. Còn lợi ích được hiểu là lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội trong sự kết hợp cân đối hài hòa. Như vậy dân chủ không những bao hàm về mặt chính trị mà còn bao hàm cả mặt kinh tế - xã hội.

Mặt khác, dân chủ thường gắn với công bằng. Công bằng được hiểu là việc tạo các cơ hội bình đẳng cho mọi người để họ phát triển đầy đủ năng lực của mình. Nên nhớ thực chất của công bằng trong giáo dục là tạo cơ hội bình đẳng hưởng thụ giáo dục cho mọi người, mọi trẻ em các vùng miền.. Cũng có thể hiểu công bằng là tinh hoa của dân chủ. Nhưng, công bằng ở đây phải hiểu theo đúng nghĩa của nó tức là bao hàm hai mặt gắn kết với nhau như hai mặt của đồng xu: công bằng về hưởng thụ và công bằng về trách nhiệm.

Khi bàn về tính đa chiều, ta còn thấy khía cạnh liên quan đến tổ chức. Các học giả Boulding (1968), Ackoff (1978) và Churchman (1979) có cùng quan điểm cho rằng đem các bộ phận bất khả thi khi riêng rẽ ghép lại sẽ tạo thành một khối tổng thể khả thi. Trong giáo dục, nhân cách toàn diện của học sinh là kết quả tổng hợp của các hoạt động: giáo dục trí tuệ, giáo dục đạo đức, giáo dục thể chất, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục lao động, … Các hoạt động này đứng riêng rẽ không thể tạo ra được nhân cách toàn diện như xã hội mong muốn. Ngay trong dạy học cũng vậy, không có cái gọi là hoạt động học và hoạt động dạy nếu tách rời nhau, vì như thế sẽ không có quá trình dạy học.

Tính đa chiều được bổ sung bằng tính đa phương về cơ cấu, chức năng và quá trình được coi là cốt lõi của Lý thuyết hệ thống và phát triển.

Trước hết nói về tính đa phương chức năng. Một hệ (tổ chức) có thể có nhiều chức năng vừa công khai vừa tiềm ẩn. Chẳng hạn chiếc điện thoại di động, ngoài chức năng công khai là thông tin, còn có chức năng tiềm ẩn: nó còn là dấu hiệu của  bản sắc địa vị, phong cách của người dùng điện thoại. Với nhà trường, trong thời kỳ hội nhập, bên cạnh chức năng giáo dục còn có các chức năng khác như: chức năng xã hội, chức năng kinh tế, chức năng chính trị, chức năng văn hoá.

Một khía cạnh tương đồng: chủ tịch hội đồng quản trị nhà trường có thể xem nhà trường do mình sáng lập là tổ chức để kiếm tiền; nhưng, đối với hiệu trưởng nhà trường thì coi đây là tổ chức bảo đảm chất lượng giáo dục, còn đối với giáo viên thì đó lại là nơi thách đố năng lực để duy trì thu nhập, ổn định cuộc sống. Như vậy là những người hữu trách trong tổ chức, tuỳ theo tâm thế và vai trò cũng đều chỉ coi một trong những chức năng ấy là chính yếu. Tuy nhiên, phải có sự thống nhất về lợi ích chung gữa các chủ thể khác nhau này.  Thực tế đã có trường ngoài công lập giải thể vì không dung hoà được lợi ích riêng và chung.

Tính đa phương cơ cấu là các bộ phận hợp thành và quan hệ giữa chúng là đa dạng và biến động. Những tương tác giữa các tác nhân có chủ định trong một nhóm người đều có nhiều hình thức. Tác nhân xã hội có thể tạo thành bởi sự hợp tác giữa một nhóm người tạo thành một xu hướng, nhóm này cũng có thể cạnh tranh với những tác nhân khác và có thể xảy ra xung đột giữa các nhóm khác nhau. Ví dụ học sinh trong một trường phổ thông, ngoài nhóm chính thức (học sinh được chia theo lớp, mỗi lớp lại có lớp trưởng do cả lớp bầu chọn; lớp lại chia thành nhiều tổ và có tổ trưởng phụ trách) còn có thể có rất nhiều nhóm không chính thức (ví dụ trong một lớp có một số học sinh thích đá bóng, một số khác lại thích văn nghệ, số khác nữa lại học giỏi toán hoặc học giỏi văn, … chơi thân với nhau). Mỗi thành viên có thể vừa tham gia một hay nhiều nhóm chính thức và một hay nhiều nhóm không chính thức. Và, các thành viên trong một hệ thống xã hội lại học tập và trưởng thành theo thời gian, nên đều biến động và dễ thay đổi. Kết quả là hình thành những tương tác gồm những thành viên với vô số quan hệ nên cứ liên tục tái tạo bản thân. Nước ta vừa là thành viên của tổ chức WTO, vừa lại là thành viên của khối ASEAN. Đây là sự hội nhập cần cho sự phát triển của đất nước. Một chủ doanh nghiệp vừa có thể tham gia Câu lạc bộ những người thành đạt, lại vừa có thể là thành viên Hội từ thiện, v.v… Chính nhờ vậy mà ông ta không ngừng được học hỏi và trưởng thành.

Một biểu hiện khác của tính đa phương cơ cấu là “Quy luật cấu trúc đồng nhất và đặc thù của tổ chức” .

Vì tổ chức, nói đơn giản bao gồm các phần tử hợp thành và có mối liên kết nhất định. Nó là hệ thống của các phần tử hợp thành và lại là tổ chức của hệ thống lớn hơn.  Để có thể tập hợp trong hệ thống, yêu cầu các bộ phận hợp thành phải có cấu trúc đồng nhất. Quy luật này rất khắc nghiệt. “Tổ chức” được ghép bởi các bộ phận không đồng nhất sẽ không thành tổ chức đúng với nghĩa của nó và dẫn đến huỷ hoại tổ chức. Chẳng khác nào trong cơ thể có tế bào lạ. Một hệ thống đa chức năng có thể có nhiều tổ chức với các chức năng khác nhau, nhưng ít nhất phải đồng nhất về cơ chế quản lý. Trong một hệ thống ghép nhiều tổ chức đặc thù là giải pháp vừa gây khó cho lãnh đạo và quản lý, vừa làm giảm hiệu lực của hệ thống. Tính đặc thù cũng tạo nên sắc thái và truyền thống của tổ chức. Việc tách nhập quá nhiều và thường xuyên đổi tên làm cho nhiều tổ chức mất đi truyền thống của mình. Chẳng hạn một tổ chức khoa học nằm ở vùng giao thoa của nhiều môn khoa học khác nhau không thể ghép vào một tổ chức khoa học học nào, phải lập ra một tổ chức riêng mang tính đặc thù của ngành khoa học giao thoa đó. Sự khủng hoảng của hệ thống thường bắt đầu từ sự khủng hoảng cấu trúc do sự phát triển đặc thù làm giảm tính thống nhất của hệ thống.

Không giống như tính đa phương chức năng, tính đa phương cơ cấu rất khó tranh thủ được sự đồng tình, bởi lẽ nó đối kháng với quan niệm truyền thống vốn xem cơ cấu như là thực thể bất biến. Tuy nhiên đây lại là quan niệm tối cần thiết để đánh giá nguyên tắc có chủ định và nguyên tắc đa chiều của một tổ chức.  

Tính đa phương quá trình khẳng định trước hết: Hoạt động là điều kiện tồn tại của tổ chức. Tổ chức cũng như cơ thể sống, sự vận động là lẽ tồn tại của nó. Sự vận động của tổ chức nhằm vào mục tiêu xác định. Tuy nhiên, sự vận động của tổ chức phải theo quy trình của nó. Tổ chức vận hành theo điều lệ chính là vận động theo quy trình. Điều lệ các loại trường từ mầm non đến đại học do Bộ đã ban hành chính là tạo điều kiện cho hệ thống giáo dục quốc dân vận hành theo quy trình.

Sự vận động của tổ chức cần phải có năng lượng. Nguồn năng lượng ở đây là các quyết định của cơ quan quản lý [5]. Chính vì vậy, chất lượng của các quyết định có tầm quan trọng đặc biệt đối với sự tồn tại của tổ chức. Muốn thế cần phải đặt ra chế độ chuẩn bị và thông qua quyết định. Tuân theo quy luật này, khi thiết kế tổ chức, ngoài việc thiết kế hệ thống, còn phải xác định cơ chế vận hành của bộ máy quản lý, bảo đảm cho tổ chức vận động theo quy định và không ngừng phát triển.

Vì tổ chức vận động trong môi trường riêng. Nhưng môi trường này luôn luôn thay đổi, nên tổ chức phải tự điều chỉnh để tạo ra những cân bằng mới phù hợp với sự biến đổi của môi trường nhằm đạt mục tiêu một cách hiệu quả nhất. Để tổ chức có thể tự điều chỉnh hoạt động của mình, cần có một số điều kiện sau:

- Tạo hành lang pháp lý thể hiện qua các quy định, chế độ, chính sách, …

- Trình độ tổ chức của hệ thống điều khiển cũng chính là trình độ tổ chức hệ thống thông tin từ khâu thu thập, xử lý, chế biến thông tin đến ban hành, theo dõi và xử lý thông tin ngược.

- Người lãnh đạo phải có trình độ quán triệt đường lối, chính sách của cấp trên, nhạy bén nắm bắt thay đổi để kịp thời quyết định điều chỉnh hoạt động của tổ chức sao cho phù hợp với điều kiện mới.

- Tổ chức vững mạnh, sự liên kết giữa các phần tử chặt chẽ; các phần tử linh hoạt, mềm dẻo trong quyền hạn của mình. Sự hài hoà và tính thống nhất trong toàn hệ thống phải được bảo đảm dựa trên những nguyên tắc nhất định tạo khả năng huy động nội lực của tổ chức cho việc tự điều chỉnh để tổ chức luôn luôn thích nghi và phát triển.

Tính đa phương quá trình quan niệm một trạng thái cuối cùng có thể đạt được bằng một số lộ trình khác nhau. Trong khi đó, quan niệm nhân quả cho rằng điều kiện ban đằu tương tự ắt dẫn đến kết quả tương tự, do đó kết quả khác nhau tức là nảy sinh từ một điều kiện ban đầu khác nhau (quyết định luận). Nhưng, tính đa phương quá trình quan niệm những điều kiện ban đầu tương tự có thể dẫn tới các kết quả không giống nhau. Như vậy là không phải các điều kiện ban đầu, mà chính là quá trình mới đảm nhiệm tạo nên các trạng thái tương lai. Ví dụ, điều kiện ban đầu cho các trường ở cùng một địa phương là tương tự nhau. Nhưng, không phải tất cả các trường ở địa phương đó đều có chất lượng và hiệu quả giáo dục như nhau. Đó là điều sẽ thấu hiểu khi phân tích một khái niệm mới: tính hợp trội [6] của hệ thống (tổ chức) sẽ được trình bầy dưới đây.

2.4. Nguyên tắc tính hợp trội

Tổ chức có bản chất là một hệ thống. Trong tổ chức có các bộ phận (phần tử cấu thành hệ thống) khác nhau. Các bộ phận này có mối quan hệ ràng buộc chặt chẽ với nhau. Ta cứ hình dung hệ thống giáo dục quốc dân, xét theo khía cạnh vĩ mô, các ngành học từ mầm non đến đại học chính là các bộ phận/phần tử của hệ thống. Các phần tử này có quan hệ với nhau như thế nào đó (nói cách khác là quan hệ theo một quy luật nào đó) để tạo thành tính hợp trội (emergence) của hệ thống mà khi các phần tử đứng riêng rẽ thì không thể tạo ra được. Tính hợp trội này có được không phải là phép cộng những ưu trội của các phần tử, mà là sản phẩm của các tương tác giữa chúng. Nếu thành đạt là một đặc tính hợp trội thì nó cần được quản lý thông qua những tác động qua lại. Vả lại, đo lường thành đạt của một tổ chức không dễ dàng. Về biểu hiện của thành đạt, tăng trưởng là một số đo thành tích quan trọng của một tổ chức. Nếu tổ chức thành đạt thì chắc chắn nó tăng trưởng. Tuy nhiên, điều ngược lại chưa chắc đúng. Một tổ chức đang tăng trưởng chưa chắc đã thành đạt nếu sự tăng trưởng đó nhờ thủ đoạn dối trá. “Thật đáng tiếc hai con gà tây không khi nào thành đạt bằng con đại bàng được” (theo cách nói hài hước của Jamshid Gharajedaghi) [7].

Nhờ tính hợp trội mà hệ thống chuyển sang trạng thái hoàn toàn mới, biến đổi về chất. Ví dụ đội bóng giành thắng lợi trước đối thủ (hình 1.3).

Nhưng xin nhớ là đội bóng thắng lợi một phần do trình độ các cầu thủ và phần khác (quan trọng hơn) là do trình độ của những tương tác qua lại giữa họ. Rõ ràng ở đây năng lực của người lãnh đạo tổ chức (điều khiển hệ thống) là nhân tố có ý nghĩa hàng đầu. Trong ví dụ này người đó là huấn luyện viên trưởng đội bóng. Trong ví dụ về các trường ở cùng một địa phương đã nêu ở trên, thành tích của trường này cao hơn trường kia là nhờ tính hợp trội đã xuất hiện trong quá trình hoạt động của nhà trường.

2.5. Nguyên tắc Tính phản trực cảm (counterintuitiveness)

Nguyên tắc này hàm ý các hành động dụng ý sản sinh một kết cục mong muốn nhưng trên thực tế lại phát sinh những hệ quả đối lập. Các động thái xã hội đầy rẫy những trạng thái phản trực cảm. Ví dụ việc mọc lên các chung cư góp phần giải quyết nhu cầu nhà ở cho người dân, nhưng chính điều này lại làm ách tắc giao thông!

Tính phản trực cảm khiến cho tổ chức, trước hết người lãnh đạo tổ chức phải cảnh giác với chính mình, nghĩa là phải vượt qua mình. Một tổ chức thích ứng thụ động với môi trường đang dần dần tiêu hao mình là đi trên con đường dẫn đến thảm hoạ. Đây là sự phê phán của J. Gharajedaghi (1999) về cách ứng xử của lãnh đạo tổ chức vì thiếu tỉnh táo đối với việc nhận biết bản chất của tính phản trực cảm. Câu chuyện về con ếch nếu bất thình lình rơi vào nước nóng, nó sẽ nhảy xổ ra tức thì; nhưng, nếu bỏ nó vào nước ấm rồi làm nước nóng dần, con ếch chắc chắn không thoát chết trong nồi nước sôi đủ sức minh hoạ cho cách ứng xử mang tính bảo thủ của tổ chức trước thay đổi. Khi một tổ chức đáng phải thay đổi toàn diện và triệt để tức là phải cách mạng nó mà vẫn khư khư ôm giữ nó rồi tìm cách này cách khác có tính chất “chắp vá” hòng vực nó dậy thì trái lại càng mau chóng đưa nó đến thảm hoạ. Năng lực của lãnh đạo tổ chức chính là ở chỗ nhận biết “điểm uốn” hoặc “điểm chuyển pha” để dũng cảm đưa tổ chức chuyển sang động thái mới. Thực chất đây là vấn đề “thời cơ”. Trong sự nghiệp cách mạng ở nước ta, việc nắm bắt thời cơ để lãnh đạo nhân dân làm cách mạng giành hết thắng lợi này đến thắng lợi khác là minh chứng hùng hồn về sự lãnh đạo sáng suốt và tài tình của Đảng CSVN.

3. Kết luận

Thực hiện đầy đủ các nguyên tắc hệ thống trong lãnh đạo và quản lý giáo dục là đòi hỏi tất yếu khách quan

Lý thuyết hệ thống theo quan điểm Tổ chức học cho ta cách nhìn thấu đáo về tổ chức xã hội. Từ trước đến nay, lý thuyết này đã đi sâu vào tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có giáo dục. Có thể nói sự xuất hiện của nó đã tạo ra cuộc cách mạng trong quan niệm và điều hành tổ chức. Cho dù ở bất kỳ cấp độ tổ chức nào thì vấn phải tuân thủ các nguyên tắc hệ thống vì nó trở thành đòi hỏi mang tính khách quan nhưng lại đem đến hiệu quả to lớn đối với việc vận hành tổ chức.

Trong nền giáo dục hiện đại sự kết hợp hài hoà giữa nhà quản lý xã hội, nhà quản lý giáo dục, nhà khoa học, doanh nghiệp và nhà trường là đòi hỏỉ tự nhiên và có tính quy luật. Chính sự kết hợp này thể hiện nguyên tắc tính có chủ định của hệ thống.

Tài liệu tham khảo

1. Trần Kiểm (2012): Khoa học tổ chức và tổ chức giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm. trang 24.

2. Tính mở trong giáo dục được hiểu là mở cho người học (open to people), mở về nội dung (open to content), mở về địa điểm (open to place), mở về thời gian (open to time), mở về phương pháp (open to method)

3. Jamshid Gharajedaghi:. Tư duy hệ thống – Quản lý hỗn độn và phức hợp. Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội, 2005

4. Manageware: A practical Guide to Managing for Results (Boton Rouge, LA: Louisiana Office of Planning and Budget, 1995).

5. Theo tiếp cận “Quản lý chất lượng tổng thể - TQM”, mọi bộ phận trong tổ chức đã hoạt động phải có sản phẩm, mà sản phẩm của chủ thể/cơ quan quản lý chính là các quyết định quản lý.

6. Tính hợp trội (emergence) có tác giả gọi là tính ưu trội hoặc tính vượt trội.

7. Jamshid Gharajedaghi: Tư duy hệ thống - Quản lý hỗn độn và phức hợp. Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội, 2005

PGS.TS Trần Kiểm