KIỂU TRUYỀN THỤ MỘT CHIỀU TRONG DẠY HỌC: KHÁI NIỆM VÀ BIỂU HIỆN

PGS. TS Nguyễn Gia Cầu -

Tổng biên tập Tạp chí Giáo chức Việt Nam

Tóm tắt: Trong bối cảnh yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học ngày càng được nhấn mạnh, kiểu dạy học truyền thụ một chiều bộc lộ nhiều điểm không còn phù hợp, song trên thực tế vẫn hiện diện dưới nhiều hình thức khác nhau. Việc làm rõ khái niệm và các biểu hiện của kiểu dạy học này vì vậy là cơ sở cần thiết để nhìn nhận đúng thực trạng, từ đó có định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.

Từ khóa: Truyền thụ một chiều; Dạy học; Khái niệm; biểu hiện.

PGS.TS Nguyễn Gia Cầu

Mở đầu: Trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, việc nhận diện và phân tích các kiểu dạy học truyền thống vẫn có ý nghĩa quan trọng, không chỉ để phê phán những hạn chế mà còn nhằm hiểu rõ căn nguyên của nhiều thói quen sư phạm còn tồn tại trong thực tiễn nhà trường. Một trong những kiểu dạy học phổ biến, từng giữ vai trò chủ đạo trong thời gian dài, là kiểu truyền thụ một chiều trong dạy học. Kiểu dạy học này gắn với mô hình giáo viên giữ vị trí trung tâm, đóng vai trò chủ yếu trong việc cung cấp tri thức, còn người học tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, ít có cơ hội tham gia tương tác, trao đổi hay bộc lộ tư duy cá nhân.

Trong bối cảnh yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học ngày càng được nhấn mạnh, kiểu truyền thụ một chiều bộc lộ nhiều điểm không còn phù hợp, song trên thực tế vẫn hiện diện dưới nhiều hình thức khác nhau. Việc làm rõ khái niệm và các biểu hiện của kiểu dạy học này vì vậy là cơ sở cần thiết để nhìn nhận đúng thực trạng, từ đó có định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.

Nội dung nghiên cứu

1. Khái niệm dạy học truyền thụ một chiều

Trong lịch sử phát triển của giáo dục, dạy học theo kiểu truyền thụ một chiều là mô hình đã tồn tại phổ biến và giữ vai trò nhất định trong những giai đoạn nhất định của xã hội. Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay, đặc biệt khi giáo dục chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận phát triển năng lực người học, việc nhận diện, phân tích và luận giải rõ khái niệm “kiểu truyền thụ một chiều trong dạy học” có ý nghĩa quan trọng cả về lý luận lẫn thực tiễn.

Về bản chất, kiểu truyền thụ một chiều trong dạy học là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình truyền đạt tri thức chủ yếu diễn ra theo một hướng: từ giáo viên đến người học. Giáo viên giữ vai trò trung tâm, là chủ thể quyết định nội dung, phương pháp, tiến trình và nhịp độ dạy học; trong khi đó, người học chủ yếu tiếp nhận thông tin, ghi nhớ và tái hiện kiến thức theo yêu cầu. Hoạt động dạy học vì thế mang tính áp đặt, ít có sự tương tác hai chiều hoặc đa chiều giữa thầy – trò và giữa người học với nhau.

Ở kiểu dạy học này, tri thức được xem như một hệ thống thông tin có sẵn, được truyền đạt trọn vẹn từ giáo viên sang học sinh thông qua thuyết giảng, giảng giải, đọc – chép, hoặc minh họa mẫu. Người học ít có cơ hội đặt câu hỏi, tranh luận, khám phá hay vận dụng sáng tạo kiến thức. Việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu dựa trên mức độ ghi nhớ, tái hiện nội dung đã được truyền thụ, hơn là khả năng vận dụng, phân tích hay giải quyết vấn đề.

Từ góc độ sư phạm, kiểu truyền thụ một chiều phản ánh quan niệm dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, trong đó dạy học được hiểu chủ yếu là “truyền đạt” và học tập là “tiếp thu”. Cách tiếp cận này từng phù hợp với những điều kiện lịch sử – xã hội nhất định, khi tri thức khan hiếm, quy mô lớp học lớn, phương tiện dạy học hạn chế và mục tiêu giáo dục chủ yếu là trang bị kiến thức cơ bản. Trong bối cảnh đó, truyền thụ một chiều giúp đảm bảo tính thống nhất nội dung, tiết kiệm thời gian và dễ quản lý quá trình dạy học.

Tuy nhiên, trong điều kiện giáo dục hiện đại, kiểu truyền thụ một chiều bộc lộ nhiều hạn chế. Nó làm giảm tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học, không tạo điều kiện để hình thành năng lực tự học, tư duy phản biện và kỹ năng hợp tác. Người học dễ rơi vào trạng thái thụ động, học đối phó, học để thi, dẫn đến khoảng cách giữa tri thức nhà trường với thực tiễn cuộc sống. Đồng thời, kiểu dạy học này cũng hạn chế vai trò chuyên môn sáng tạo của giáo viên, khi giáo viên chủ yếu thực hiện chức năng “truyền đạt” thay vì tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ hoạt động học tập.

Như vậy, kiểu truyền thụ một chiều trong dạy học có thể được hiểu là mô hình dạy học thiên về truyền đạt thông tin, thiếu tương tác và chưa phát huy vai trò chủ thể của người học. Việc nhận diện đúng khái niệm này không nhằm phủ nhận hoàn toàn giá trị lịch sử của nó, mà để thấy rõ những giới hạn cần được khắc phục, từ đó làm cơ sở cho việc chuyển đổi sang các mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

2. Biểu hiện của kiểu truyền thụ một chiều

Kiểu dạy học truyền thụ một chiều thường biểu hiện qua một số đặc điểm cơ bản sau:

2.1. Giáo viên giảng giải, thuyết trình là chủ yếu; các hoạt động trao đổi, thảo luận, tranh luận giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa học sinh với nhau còn hạn chế.

Trong thực tiễn dạy học hiện nay, ở nhiều cơ sở giáo dục vẫn tồn tại phổ biến kiểu tổ chức dạy học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm truyền đạt tri thức, chủ yếu thông qua giảng giải, thuyết trình, còn các hoạt động trao đổi, thảo luận, tranh luận giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa học sinh với nhau chưa được chú trọng đúng mức. Đây là đặc trưng điển hình của kiểu dạy học truyền thụ một chiều, để lại nhiều hệ quả đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục.

Trước hết, việc giáo viên giảng giải, thuyết trình là chủ yếu xuất phát từ thói quen nghề nghiệp hình thành trong thời gian dài, khi mục tiêu dạy học tập trung vào việc “truyền đạt kiến thức” và “hoàn thành chương trình”. Trong mô hình này, giáo viên là người nắm giữ tri thức, quyết định nội dung, tiến trình và cách thức dạy học; học sinh chủ yếu lắng nghe, ghi chép và ghi nhớ. Cách tổ chức như vậy giúp giáo viên kiểm soát được lớp học, đảm bảo tiến độ bài giảng, song lại làm giảm cơ hội để học sinh tham gia tích cực vào quá trình chiếm lĩnh tri thức.

Thứ hai, khi các hoạt động trao đổi, thảo luận và tranh luận bị hạn chế, học sinh ít có điều kiện bộc lộ suy nghĩ, đặt câu hỏi, trình bày quan điểm cá nhân hoặc phản biện ý kiến của người khác. Điều này dẫn đến tình trạng học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, thiếu khả năng tư duy độc lập và tư duy phản biện. Kiến thức vì thế dễ rơi vào tình trạng học thuộc, học vẹt, thiếu chiều sâu và khó vận dụng vào các tình huống thực tiễn.

Thứ ba, sự hạn chế tương tác trong lớp học còn ảnh hưởng tiêu cực đến việc hình thành các năng lực và phẩm chất quan trọng của người học. Các năng lực như giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo – vốn chỉ có thể phát triển thông qua hoạt động và trải nghiệm – không được rèn luyện thường xuyên. Môi trường học tập trở nên đơn điệu, thiếu không khí học tập dân chủ, cởi mở, làm giảm hứng thú và động cơ học tập của học sinh.

Ngoài ra, việc thiếu trao đổi hai chiều giữa giáo viên và học sinh cũng khiến giáo viên khó nắm bắt kịp thời mức độ hiểu bài, nhu cầu và khó khăn của người học. Phản hồi từ học sinh không đầy đủ dẫn đến việc điều chỉnh phương pháp, nội dung dạy học chưa kịp thời và chưa sát với đối tượng. Điều này làm giảm hiệu quả của quá trình dạy học, đặc biệt trong bối cảnh yêu cầu cá thể hóa và phân hóa ngày càng cao.

Tóm lại, việc dạy học chủ yếu dựa trên giảng giải, thuyết trình của giáo viên, trong khi các hoạt động trao đổi, thảo luận, tranh luận còn hạn chế, là một biểu hiện rõ nét của cách tiếp cận dạy học truyền thống. Kiểu tổ chức này không còn phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, khi mục tiêu không chỉ là truyền đạt tri thức mà còn là phát triển năng lực, phẩm chất và khả năng tự học của người học. Việc khắc phục tình trạng này là yêu cầu tất yếu trong quá trình chuyển đổi sang cơ chế dạy học lấy người học làm trung tâm.

2.2. Người học thụ động tiếp nhận kiến thức, ít có cơ hội nêu ý kiến, đặt câu hỏi, phản biện hoặc sáng tạo. Người học thụ động tiếp nhận kiến thức – một hạn chế cơ bản của dạy học truyền thống

Trong thực tiễn giáo dục hiện nay, đặc biệt ở mô hình dạy học theo lối truyền thống, người học thường rơi vào trạng thái thụ động trong tiếp nhận kiến thức. Quá trình dạy học chủ yếu diễn ra theo chiều một chiều, trong đó giáo viên giữ vai trò trung tâm, là người truyền đạt tri thức, còn học sinh là người nghe, ghi chép và ghi nhớ. Cách tổ chức dạy học này khiến người học ít có cơ hội được nêu ý kiến cá nhân, đặt câu hỏi, tranh luận, phản biện hay phát huy khả năng sáng tạo – những năng lực cốt lõi của giáo dục hiện đại.

Trước hết, sự thụ động của người học thể hiện rõ ở việc tiếp nhận kiến thức một cách máy móc, thiên về ghi nhớ và tái hiện. Học sinh thường học theo yêu cầu của giáo viên hoặc theo nội dung sách giáo khoa mà ít được khuyến khích tìm tòi, khám phá hay đặt vấn đề ngược lại với những gì đã được trình bày. Điều này dẫn đến tình trạng “học để trả bài”, học sinh biết “cái gì” nhưng không hiểu sâu “vì sao” và “như thế nào”, khiến tri thức trở nên rời rạc, thiếu tính hệ thống và khó vận dụng vào thực tiễn.

Bên cạnh đó, cơ hội nêu ý kiến và đặt câu hỏi của người học còn rất hạn chế. Trong nhiều giờ học, học sinh ngại phát biểu vì sợ sai, sợ bị đánh giá, hoặc đơn giản là không quen với việc bày tỏ chính kiến. Môi trường lớp học thiếu không khí đối thoại học thuật khiến người học quen với việc chấp nhận kiến thức sẵn có, ít khi đặt câu hỏi phản biện hay nghi ngờ mang tính khoa học. Hệ quả là tư duy phản biện – một trong những năng lực quan trọng của công dân trong xã hội tri thức – không được hình thành và phát triển một cách đầy đủ.

Không những vậy, việc người học chỉ đóng vai trò thụ động còn kìm hãm khả năng sáng tạo. Khi nội dung học tập bị “đóng khung” trong khuôn mẫu sẵn có, khi cách giải quyết vấn đề chỉ có một đáp án “đúng”, học sinh khó có cơ hội thể hiện cách nghĩ độc lập, cách tiếp cận mới hay ý tưởng sáng tạo. Lâu dần, người học hình thành thói quen phụ thuộc vào giáo viên, thiếu tự tin vào năng lực tư duy của bản thân và giảm động cơ học tập.

Về lâu dài, tình trạng người học thụ động không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng tiếp thu kiến thức mà còn tác động tiêu cực đến sự phát triển toàn diện của nhân cách. Người học có thể giỏi ghi nhớ nhưng yếu năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề và thích ứng với những tình huống mới trong cuộc sống và nghề nghiệp. Đây chính là một trong những nguyên nhân khiến giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong bối cảnh đổi mới và hội nhập.

Từ thực tế đó, có thể khẳng định rằng việc khắc phục tình trạng người học thụ động là yêu cầu cấp thiết, đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ về quan điểm giáo dục, phương pháp dạy học và tổ chức hoạt động học tập theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

2.3. Nội dung dạy học nặng về ghi nhớ, tái hiện kiến thức; ít chú trọng phát triển tư duy, kỹ năng và năng lực vận dụng.

Trong một thời gian dài, nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và cả ở một số bậc học cao hơn vẫn mang đậm dấu ấn của mô hình truyền thụ kiến thức theo hướng hàn lâm, nặng về ghi nhớ và tái hiện. Chương trình, sách giáo khoa và hoạt động dạy học chủ yếu tập trung vào việc cung cấp cho người học một khối lượng lớn tri thức có sẵn, yêu cầu học sinh ghi nhớ khái niệm, định nghĩa, công thức, sự kiện và tái hiện lại một cách chính xác trong các bài kiểm tra, thi cử. Cách tiếp cận này coi tri thức là mục tiêu cuối cùng của dạy học, trong khi vai trò phát triển tư duy, kỹ năng và năng lực vận dụng của người học chưa được quan tâm đúng mức.

Trước hết, nội dung dạy học thiên về ghi nhớ thường được thiết kế theo cấu trúc tuyến tính, đóng kín, ít tạo ra “khoảng trống” cho tư duy độc lập. Bài học được xây dựng sẵn theo logic của người biên soạn và giáo viên, học sinh chủ yếu tiếp nhận thông tin một chiều, học thuộc và lặp lại. Trong quá trình đó, người học ít có cơ hội đặt câu hỏi “vì sao”, “như thế nào”, hay liên hệ kiến thức với thực tiễn cuộc sống. Tri thức trở nên khô cứng, tách rời khỏi bối cảnh sử dụng, khiến việc học dễ rơi vào tình trạng học vẹt, học đối phó, học để thi hơn là học để hiểu và vận dụng.

Thứ hai, việc coi trọng tái hiện kiến thức dẫn đến sự hạn chế trong phát triển tư duy. Các dạng bài tập và câu hỏi chủ yếu kiểm tra khả năng nhớ lại thông tin, làm theo mẫu hoặc áp dụng máy móc công thức có sẵn. Tư duy phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá và sáng tạo – những thành tố quan trọng của tư duy bậc cao – ít được khơi gợi. Học sinh quen với việc tìm “đáp án đúng” thay vì tự hình thành quan điểm, lập luận hay giải quyết vấn đề theo nhiều cách khác nhau. Điều này không chỉ làm nghèo nàn năng lực tư duy mà còn làm giảm hứng thú học tập, bởi người học không được trải nghiệm cảm giác khám phá và sáng tạo trong quá trình học.

Bên cạnh đó, nội dung dạy học nặng về ghi nhớ cũng chưa chú trọng đúng mức đến việc hình thành kỹ năng và năng lực vận dụng. Nhiều kiến thức được học nhưng không gắn với tình huống thực tiễn, không được luyện tập trong bối cảnh đời sống, nghề nghiệp hoặc các vấn đề xã hội cụ thể. Hệ quả là học sinh “biết” nhiều nhưng “làm” được ít, lúng túng khi phải áp dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề mới, phức hợp. Khoảng cách giữa “học trong nhà trường” và “cuộc sống ngoài nhà trường” vì thế ngày càng lớn, làm giảm giá trị thực tiễn của giáo dục.

Tóm lại, nội dung dạy học thiên về ghi nhớ và tái hiện kiến thức là một hạn chế lớn trong quá trình giáo dục hiện nay. Cách tiếp cận này không còn phù hợp với yêu cầu phát triển con người toàn diện và đáp ứng đòi hỏi của xã hội hiện đại, nơi năng lực tư duy, kỹ năng thực hành và khả năng vận dụng sáng tạo tri thức giữ vai trò then chốt. Việc đổi mới nội dung dạy học theo hướng tinh giản kiến thức hàn lâm, tăng cường tính mở, gắn với thực tiễn và chú trọng phát triển năng lực của người học vì thế trở thành yêu cầu cấp thiết trong tiến trình đổi mới giáo dục.

2.4. Hình thức kiểm tra, đánh giá chủ yếu đo mức độ ghi nhớ kiến thức, chưa phản ánh đầy đủ năng lực thực hành và giải quyết vấn đề của người học.

Kiểm tra, đánh giá là khâu then chốt trong quá trình dạy học, có vai trò định hướng hoạt động học tập của người học và điều chỉnh phương pháp giảng dạy của người dạy. Tuy nhiên, trong thực tiễn giáo dục hiện nay, hình thức kiểm tra, đánh giá ở nhiều cơ sở giáo dục vẫn chủ yếu tập trung vào việc đo lường mức độ ghi nhớ, tái hiện kiến thức đã học, trong khi chưa phản ánh đầy đủ năng lực thực hành, tư duy độc lập và khả năng giải quyết vấn đề của người học. Đây là một hạn chế lớn, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục và mục tiêu phát triển con người toàn diện.

Trước hết, các hình thức kiểm tra truyền thống như kiểm tra viết, thi tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan thường đặt trọng tâm vào việc yêu cầu người học nhớ đúng, nhớ đủ và trình bày lại kiến thức theo khuôn mẫu có sẵn. Nội dung đề thi thường xoay quanh việc tái hiện khái niệm, định nghĩa, công thức, sự kiện hoặc quy trình đã được giảng dạy trong sách giáo khoa và bài giảng. Trong bối cảnh đó, người học có xu hướng học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc nhằm đạt điểm số cao, thay vì hiểu bản chất vấn đề hoặc vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn. Kiểm tra, đánh giá như vậy vô hình trung biến việc học thành quá trình “luyện thi”, làm nghèo nàn động cơ và hứng thú học tập.

Thứ hai, khi kiểm tra, đánh giá chủ yếu đo khả năng ghi nhớ, các năng lực quan trọng của người học như năng lực thực hành, tư duy phản biện, sáng tạo, hợp tác hay giải quyết vấn đề phức hợp không được chú trọng đúng mức. Người học có thể đạt kết quả cao trong các bài kiểm tra lý thuyết nhưng lại lúng túng khi phải áp dụng kiến thức vào thực tế, xử lý tình huống mới hoặc giải quyết các vấn đề gắn với đời sống và nghề nghiệp. Điều này tạo ra khoảng cách giữa “kết quả học tập trên giấy” và năng lực thực sự của người học, làm giảm hiệu quả đào tạo và khả năng thích ứng với yêu cầu của xã hội hiện đại.

Thứ ba, cách thức kiểm tra, đánh giá nặng về ghi nhớ còn tác động ngược trở lại phương pháp dạy học. Khi mục tiêu đánh giá không thay đổi, giáo viên thường có xu hướng dạy học theo hướng truyền thụ kiến thức, cung cấp thông tin sẵn có để học sinh ghi chép và học thuộc. Các hoạt động trải nghiệm, thực hành, thảo luận, nghiên cứu tình huống hoặc giải quyết vấn đề thực tiễn ít được tổ chức vì không “ăn khớp” với yêu cầu thi cử. Như vậy, kiểm tra, đánh giá không chỉ phản ánh mà còn chi phối mạnh mẽ cách dạy và cách học, góp phần duy trì mô hình dạy học nặng về lý thuyết, ít phát triển năng lực.

Cuối cùng, trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, việc duy trì các hình thức kiểm tra, đánh giá chủ yếu đo ghi nhớ là không còn phù hợp. Đánh giá cần được mở rộng sang các hình thức đa dạng hơn như đánh giá quá trình, đánh giá bằng sản phẩm học tập, dự án, bài thực hành, thuyết trình, hồ sơ học tập hoặc các tình huống gắn với thực tiễn. Chỉ khi kiểm tra, đánh giá phản ánh đúng và đầy đủ năng lực thực hành, tư duy và giải quyết vấn đề của người học, giáo dục mới thực sự góp phần hình thành những con người chủ động, sáng tạo và có khả năng thích ứng với sự phát triển của xã hội.

Những biểu hiện trên cho thấy kiểu dạy học truyền thụ một chiều không còn phù hợp với yêu cầu của giáo dục hiện đại.

Kết luận

Truyền thụ một chiều trong dạy học là kiểu tổ chức quá trình dạy học mà ở đó tri thức chủ yếu được chuyển tải theo hướng từ giáo viên đến người học, với vai trò trung tâm nghiêng hẳn về phía người dạy. Qua việc làm rõ khái niệm và những biểu hiện đặc trưng, có thể thấy mô hình này từng giữ vai trò nhất định trong bối cảnh giáo dục truyền thống, nhất là khi mục tiêu chủ yếu là truyền đạt khối lượng kiến thức tương đối ổn định và người học còn hạn chế về điều kiện tiếp cận thông tin. Tuy nhiên, trong điều kiện hiện nay, truyền thụ một chiều bộc lộ nhiều hạn chế: làm giảm tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học; hạn chế khả năng tư duy độc lập, phản biện và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Nhận diện đúng bản chất và các biểu hiện của kiểu dạy học này không nhằm phủ nhận hoàn toàn giá trị lịch sử của nó, mà để từ đó có cơ sở khoa học cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm, phát huy vai trò chủ thể của người học, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực và phẩm chất trong bối cảnh giáo dục hiện đại.

Tài liệu tham khảo:

1. Bộ Chính trị (2025), Nghị quyết số 71 – NQ/TW về đột phá giáo dục và đào tạo trong thời kì mới. Hà Nội.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Bộ Chính trị.
3. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận – Phương pháp – Kĩ thuật, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội.
4. Nguyễn Gia Cầu, “Khắc phục kiểu truyền thụ một chiều trong dạy học”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 35 tháng 8 năm 2008.

ONE-WAY TRANSMISSION OF KNOWLEDGE IN TEACHING: CONCEPTS AND MANIFESTATIONS

Assoc. Prof. Dr Nguyen Gia Cau -

Editor-in-Chief of the Vietnam Teachers' Magazine

Abstract: In the context of the increasing emphasis on developing learners' qualities and competencies, the one-way, transmissive teaching style reveals many outdated aspects, yet it still exists in various forms. Clarifying the concept and manifestations of this teaching style is therefore essential for accurately understanding the current situation and, consequently, for guiding the reform of teaching methods towards promoting the active, proactive, and creative participation of learners.

Keywords: One-way transmission; Teaching; Concept; Manifestations.